T.C. İSTANBUL GELİŞİM ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ OSMANLI MODERNLEŞMESİ AÇISINDAN II. ABDÜLHAMİD DÖNEMİ EĞİTİM POLİTİKALARI SİYASET BİLİMİ VE ULUSLARARASI İLİŞKİLER ANABİLİM DALI SİYASET BİLİMİ VE ULUSLARARASI İLİŞKİLER BİLİM DALI YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Ramazan İDE Tez Danışmanı Yrd.Doç.Dr.Sezer AYVAZ ATEŞ İSTANBUL – 2017 I ÖZET Modernizm, Batı Avrupa’nın ekonomik, sosyal, siyasal değişme ve dönüşme sürecini anlatan bir kavramdır. Tarıma dayalı, geleneksel feodal yapıyı değiştiren modernizm süreci sonucunda, sanayi üretimine dayalı farklı bir toplum yapısı ortaya çıkmıştır. Batı’nın modernleşme sürecinin gelişmişlik ve kalkınmışlıkla sonuçlanması ise, onu Batı dışı toplumlar için bir model haline getirmiştir. Uzun bir süre Batı karşısında üstünlüğünü koruyan Osmanlı İmparatorluğu’nun toprak kaybetmeye ve Batı karşısında gerilemeye başlaması da Osmanlı’nın Batı’yı model alması ile sonuçlanmıştır. Osmanlı’nın Batı’yı model olarak alması ilk olarak askeri alanda söz konusu olsa da, zamanla diğer kurumlarda olduğu gibi eğitim alanında da gerçekleşmiştir. Bu durum zamanla Batı tarzı bir eğitim anlayışının benimsenmesine ve yerleşmesine neden olmuştur. Batı tarzı eğitim kurumlarının tamamen benimsenmesi ise Cumhuriyet’e geçişle birlikte olmuştur. Bu tezimizde Osmanlı’nın modernleşme sürecinde ve II. Abdülhamid döneminde eğitimin yeri ve rolü ele alınmıştır. Anahtar Kelimeler: Modernleşme, Batı Avrupa, Eğitim, Batılılaşma, Cumhuriyet II SUMMARY Modernism is a concept that describes the process of economic, social, political change and transformation of Western Europe. As a consequence of the process of modernism, which has transformed from being traditional to feudal, a different society structure based on industrial production has emerged. The process of modernization of the West, with its development and development, has made it a model for non-Western societies. The fact that the Ottoman Empire, which had maintained its dominance over the West for a long time, lost land and began to decline against the West resulted in the Ottomans taking the West as a model. The Ottomans took the West as a model, even though the military field was the first one, but also in education as it was in other institutions over time. This led to the adoption and settlement of Western-style education in time. The full adoption of Western-style educational institutions has been accompanied by the transition to the Republic. In this thesis, in the modernization process of the Ottoman Empire and in the II. The place and role of education in the period of Abdülhamid were discussed. Keywords: Modernization, Education, West Europe, Westernization, Repuplic III İÇİNDEKİLER ÖZET II SUMMARY III İÇİNDEKİLER IV ÖNSÖZ VI GİRİŞ 1 BİRİNCİ BÖLÜM: MODERNLEŞME VE OSMANLI DEVLETİ 1.1. MODERNLEŞME NEDİR? 4 1.1.1. Modernleşme Nedir? 4 1.1.2. Eğitimin Modernleşme Sürecine Etkileri 6 1.2. OSMANLI DEVLETİ MODERNLEŞME SÜRECİ 9 1.2.1. Tanzimat Dönemine Kadar Modernleşme Süreci 9 1.2.2. Tanzimat Dönemi Modernleşme Süreci 11 1.2.3. II.Abdülhamid Dönemi Modernleşme Süreci 13 İKİNCİ BÖLÜM: II. ABDÜLHAMİD DÖNEMİ EĞİTİM POLİTİKASINI BELİRLEYEN ÖZELLİKLER 2.1. Maarif Nizamnamesi 19 2.2. II. Abdülhamid Dönemi Eğitim ve Danışmanlar 30 2.3. Meşrutiyet Krizi, Devletin Bekası ve Eğitimin Önemi 33 2.4. Bu Dönem Eğitiminin Temel Karekteristiği 38 2.4.1. Eğitim Hizmetleri ve Finansmanı 39 2.4.2. Eğitim ve Yeni Hayat Anlayışı 40 2.4.3. Eğitimle Sağlam Bir İtikat ve İtaat Temin Etme 42 2.4.4. Eğitimle ve Yeni Bir Sınıf ve Kimlik İnşası 43 2.4.5. Üst Kimlik ‘Osmanlılık’ İnşası 45 2.4 6. Azınlık, Yabancı ve Misyoner Okulları 46 2.4.7. Kızların Eğitimi 47 2.4.8. Medresler ve İlmiye Sınıfı 48 IV ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: II. ABDÜLHAMİD DÖNEMİ EĞİTİM POLİTİKASI 3.1. TEŞKİLAT YÖNÜ 52 3.1.1. Merkezi Teşkilatlanma 52 3.1.2. Taşra Teşkilatlanması 53 3.2. ÖĞRETMEN MESELESİ 54 3.2.1. Tanzimat Yılları Öğretmen Yetiştirme 54 3.2.2. İstanbul’da Öğretmen Okulları (1876-1909) 56 3.2.3. Taşra Öğretmen Okulları 57 3.2.4. Diğer Öğretmen Kaynakları 59 3.3. OKULLAŞMA YÖNÜ 61 3.3.1. İlköğretim Okulları (Sıbyan Mektebi) 61 3.3.1.1. II. Abdülhamid Dönemi İlköğretim Okulları 62 3.3.2. Ortaokullar (Rüşdiye Mektebi) 65 3.3.2.1. II. Abdülhamid Dönemi Ortaokullar 66 3.3.3. Liseler (İdadi Mektebi) 69 3.3.4. Sultaniler 71 3.3.4.1. Galatasaray (Mekteb-i Sultani) 71 3.3.4.2. Vilayet Sultanileri 74 3.3.5. Bu Dönemde Açılan Okulların Bütünü 74 3.3.6. Değerlendirme 76 SONUÇ 79 KAYNAKÇA 88 V ÖNSÖZ Eğitim bir milletin abad olmasını sağladığı gibi; şartlar yerine getirilmez, değeri ve önemi anlaşılmazsa aynı milleti berbat da edebilir. Bu kaide, tarih tekerrür eder düsturunca, kitaplarımızın sararmış yapraklarında hiç değişmez bir gerçek olarak yerini almaktadır. Bu tezimizde de Osmanlı’nın modernleşme serüvenine II. Abdülhamid döneminde uygulanan “Eğitim politikaları”nın katkısı ve önemi üzerinde durmaya çalışacağız. Osmanlı Devleti’nde II. Abdulhamit’in attığı eğitim tohumları zaman içerisinde filizlenmiş ve Atatürk’ün önderliğinde muasır medeniyetler seviyesine ulaşma yolunda Türkiye Cumhuriyeti’nde neşv-ü nema bulmuştur. Bu serencam neticesinde önce Osmanlı’nın sonra ülkemizin modernleşmesine katkı sağlayan yüzlerce bilim adamı, sanatçı, bürokrat, entellektüel vb. çok değerli insanlar yetişmiş, modern anlamda farklı eğitim kurumları açılmıştır. Yine bu dönemde modern anlamda uygulanan Eğitim politikalarının Osmanlı Devleti’nin yıkılış sürecini nasıl etkilediği, daha doğrusu yıkılışını geciktirdiği mi yoksa hızlandırdığı mı konusu bir nebze de olsa aydınlanmış olacaktır. Uygulanan eğitim anlayışının Osmanlı Devleti’ne faydası olup olmaması bir yana Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin kurucu kadrosunun hangi şartlarda eğitim-öğretim gördüğünü öğrenmek, o şartları irdeleyip artısıyla eksisiyle ele almak ve bunları gelecek nesillere ileterek geçmişin karanlık, tozlu sayfalarına bir meşale yakamak adına küçük bir adım teşkil edecektir VI GİRİŞ Modernizim Batı Avrupa’da başlayıp daha sonra bütün Avrupa’ya ardından bütün dünyaya yayılan ekonomik, sosyal ve siyasal değişme ve dönüşme sürecini anlatan bir kavram olarak karşımıza çıkar. Bu değişim sayesinde Avrupa toplumunun yaşam tarzında ve seviyesinde çok büyük değişiklikler meydana gelmiştir. Rönesans, Reform daha sonra Aydınlanma Çağı ile birlikte Sanayi İnkılabı; Avrupa toplumunu bilim, kültür ve sosyal alanda diğer bölgede yaşayan toplumların örnek alacağı bir model hali getirmiştir. Tabi bu dönüşüm öyle kolay, sancısız bir süreç olmamıştır. Avrupalılar, devlete karşı canları pahasına da olsa haklarını arama adına kendi içlerinde maddi manevi bedeller ödeyerek bu imrenilecek sonuca ulaşmıştırlar. Bundan dolayı bu hakların kıymetini çok iyi bilmekte ve bunları, mutlaka korunması gereken bir değer olarak görmektedirler. Bu değerleri ithal eden yani hazıra konan toplumlar bu değerlerin korunup kollanması, kıymetinin bilinmesi adına Avrupalılar kadar bilinçli değillerdir. Osmanlı toplumunun modernleşmesi konusunda halktan yönetime uzunan herhangi bir baskı olmamıştır. Reformların daha çok devlet yöneticilerinin, aydın kesimin baskıları ve savaşlarda alınan yenilgiler sonucu yapıldığını görmekteyiz. Bu arada bu iki toplumu mukayese ederken toplumlar arası eğitim farkını atlamamak gerekir. Modern toplumların alt yapısı oluşmasında modern olmalarında eğitimli bireylerinin ve fertlerden müteşekkil olmalarına bağlıdır. İşte eğitimin modernleşmeye etkisini irdelemek yerinde olacaktır. Sultan II. Abdülhamid döneminde eğitim alanında yapılan reformlar, genel anlamda Osmanlı’da yapılan yenilikler Osmanlı toplumunun gelişmesi ve modernleşmesine ne derece katkı sağlamış buna bakmak gerekir. Ayrıca modernleşme sürecini daha iyi anlama ve kıymetini bilme adına şu hususları da gözardı etmemek gerekir: Modern hayatın nimetlerine ulaşma sırasında hangi şartlar ve zorlukların yaşandığı, Süreç esnasında köstek olma adına, çalışmaları geciktirme ya da tamamen engellemek için kimlerin, neler yapıtığı, Genelde 18 ve 19. yüzyılda, özel de ise II. Abdülhamid Dönemindeki eğitim alanında yapılan yeniliklerin modernleşmeye katkısı, Reformları yapanların istedikleri olmuş mu yoksa aksi bir durum mu gerçekleşmiş… Sultan II. Abdülhamid günümüzde dahi üzerinde en çok konuşulan ve tartışılan padişahlardan biridir. 33 yıllık saltanatı ile Osmanlı imparatorluğu tarihinde en uzun süre tahtta oturan padişahlardan biridir. Bu sürenin uzun olmasının yanı sıra tahta çıktığı dönem Osmanlı Devleti’nin çalkantılı bir dönemi olduğu için de tarihçilerin 1 üzerinde durduğu bir padişahtır. Bu dönemle ilgili olarak; Bayram Kodaman, Kemal H. Karpat, Engin Deniz Akarlı, Selim Deringil, Şükrü M. Hanioğlu, François georgeon, Stanford Shaw, Benjamin C. Fortna, Selçuk Akşin Somel, Mehmet Ö. Alkan ve ismini zikredemediğimiz bir çok yazar ve araştırmacı II. Abdulhamit’in hayatını, kişiliğini, reformlarını ve daha pek çok yönünü ele almışlardır. Kimileri için O, “Ulu Hakan”, “Cennet Mekan Sultan” iken, kimileri için ise “Kızıl Sultan”dır. Zira Abdülhamit Dönemine ait geniş bir külliyat vardır. Bu eserler onu ya modernleşmenin öncüsü olarak göklere çıkarmış ya da baskıcı, yobaz bir sultan olarak alçaltmıştır. II. Abdülhamid dönemi, çağdaşlaşma yolunda çok ciddi adımların atıldığı, devletin büyük bir dönüşüm geçirdiği ve birçok ilklerin yaşandığı bir dönem olmuştur. Peki dönemin eğitim politikaları çağdaşlama yolunda atılan bütün bu adımlara nasıl bir katkı sağlamıştır ya da sağlayamamıştır? Konunun daha iyi anlaşılması için “çağdaşlaşma” kavramı üzerinde durmakta fayda var. Çünkü birçok insan çağdaşlaşmayı sadece kültürel anlamda bir terim olarak düşünüyor. Oysa tam olarak içeriğine bakıldığında öyle olmadığı görülmektedir. ‘’çağ’’ Türkçe bir kelime olup zaman dilimi anlamına gelmektedir . Bundan türeyen “çağdaşlaşma” ise; çağın gelişmiş kurumlarına ve uygarlık düzeyine ulaşabilmek için gerekli olan ekonomik, sosyal, siyasal ve psikolojik değişimi ve gelişimi gerçekleştirmek demektir. Öyleyse çağdaşlaşma dar bir kapsamda değil bilakis oldukça geniş bir çerçevede ele alınmalıdır. Bundan dolayıdır ki II. Abdülhamid döneminde çağdaşlaşma konusu incelenirken bu dönemdeki eğitim, askeri, kültürel vb. tüm gelişmelerin ele alınması gerekir. “Eğitim - Öğretim”, bir milletin modern olması ya da çağın gerisinde kalması arasında ince bir çizgi gibidir. Uygulanan eğitim politikası, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebildiği ve çağın gereklerini yerine getirebildiği ölçüde bir milleti abad ederken; kısır döngü içinde bir şey üretemeyen, yerinde sayan, eskinin tekerrüründen öte bir işlevi olmayan eğitim politikası ise aynı milleti bir adım öteye götüremediği gibi ülkenin çökmesine de zemin hazırlar. İşte tam burada ikinci kısım Osmanlı toplumu için özellikle klasik dönem sona erdikten sonra geçerlidir. Detayını ve daha geniş bir ölçüde çalışmamızın ilerleyen bölümlerinde bulacağınız sebeplerle Osmanlı toplumu eğitim ve öğretim alanında yapılacak ıslahatlar hiç kolay olmamış hatta çok sancılı geçmiştir. Zira önünde çok önemli bir engel var oda : Ulema. Bu gerçeği geren eğitim ıslahçıları ulemanın en az etkisinin olduğu askeri okullardan işe başlamak zorunda kalmışlardır. 2 Bu dönemde uygulanan Eğitim politikası ve açılan okullar Osmanlı devletinin modernleşmesi yolunda nasıl bir etki yapmış ya da soruyu şöyle de sorabiliriz bu politikalar Osmanlı devletini yıkılıştan kurtarmaya yetmiş midir yoksa bir avuç yenilikçi aydınla batının baskısından kurtulma çabaları mıdır? Yine uygulanan Eğitim politikası uygulandığı gün ve sonrası için ne anlam ifade etmektedir, toplumda karşılık bulmuş mudur bunlara bakmak gerekir. Osmanlı devletinin modernleşme süreci Lale devrinden başlayarak 3.Selim, 2. Mahmut, Abdülaziz , Abdulmecit ve nihayet Sultan Abdülhamit dönemlerine kadar gelmiştir. Burada cevabını arayacağımız soru daha çok şu olacaktır. Sultan Abdülhamit dönemi yapılan modernleşme hareketlerinin –özelde Eğitim politikalarının- Osmanlı Modernleşmesine diğer ıslahatçılardan farklı olarak nasıl bir katkısı olmuş, hedeflenen amaçlar gerçekleşmiş mi yoksa amacın aksi mi gerçekleşmiş, bu dönemde uygulanan özellikle Eğitim politikalarının merkez ve taşrada toplumda nasıl yankı bulmuş, Halktan ve devlet adamlarından destek bulmuş mu yoksa engel mi olunmuş? Osmanlı Modernleşmesi serüveninde II. Abdülhamid döneminde Eğitim alanında uygulanan politikaları; • Bu döneme has ve bu dönemde özellikle uygulanan eğitim uygulamaları, • Eğitim teşkilatlarının İstanbul ve taşradaki yapılanması üzerinde durmak istiyoruz. 3 BİRİNCİ BÖLÜM: MODERNLEŞME VE OSMANLI DEVLETİ 1.1. MODERNLEŞME NEDİR? 1.1.1. Modernleşme Nedir? Modernizm genel anlamda, feodal yapının çözülmesiyle birlikte 17. yüzyıldan itibaren Batı Avrupa’da meydana gelen sosyal, siyasal ve ekonomik alandaki köklü değişimleri anlatan bir kavramdır. Batı Avrupa’da meydana gelen yapısal değişmeleri anlatan modernleşme, kısa bir sürede hemen hemen tüm dünyayı etkisi altına almış ve dünyanın geri kalanı için izlenmesi gereken bir yol, bir model haline gelmiştir. Bu anlayışa göre, Batı Avrupa gelişmişlik ve kalkınmışlık modelidir ve onun seviyesine ulaşmak onun geçirdiği aşamaları takip etmekle mümkün olacaktır. Bu bakımdan modernleşmenin sosyolojik bir olgu olmasının yanı sıra ideolojik anlamları da içinde barındırdığı söylenebilir. Modernizme yönelik farklı bakış açıları beraberinde farklı tanımlamalar doğurmuştur. Black’e göre modernizm son yüzyıllardaki bilgi patlaması sonucu meydana gelen dinamik bir biçim olarak algılanmaktadır.1 Giddens ise modernliği 17. yüzyılda Avrupa’da başlayarak tüm dünyayı etkisi altına alan toplumsal yaşam ve örgütlenme biçimleri olarak ifade etmektedir. Modernizm toplumsal yaşamda önemli değişimler yaratmış bir olgudur.2 Modernizm kurulu bir düzeni değiştirerek yeni bir düzen yaratmıştır ve 19. yüzyılın ortalarından itibaren o kadar hızlı ve durdurulamaz bir sürece girmiştir ki; neyin modern, neyin olmadığı ayırt edilememektedir. Bugün değişken ve son derece dinamik görünen şey yarın bize istikrarlı bir düzen olarak görünecektir . Bu bakımdan, devam etmekte olan bir süreç olarak modernizm, yaşamın her alanını etkilemekte ve değiştirmektedir. Modernizmin ne zaman ve hangi gelişmeler sonucu başladığı konusunda da çeşitli görüşler ve fikir ayrılıkları bulunmaktadır. Bu görüşlerin ayrıldıkları temel nokta ise modernizmin dayandığı sosyo-ekonomik faktörler söz konusu olduğunda ortaya çıkmaktadır. Örneğin, Modernitenin başlangıcını Rönesans, Reform ve Amerika’nın keşfine dayandıran görüşlerin yanı sıra, ulus devletlerin ortaya çıkışı, bankacılığın kurulması ve kapitalist ekonominin gelişmesi gibi daha çok siyasi ve ekonomik faktörlerle ilişkilendiren yaklaşımlar da mevcuttur. Öte yandan, bilimsel ve felsefi 1 Black C.E. ,Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri, Verso Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara, 1989,s.18. 2 Anthony Giddens, Modernliğin Sonuçları (Çev: Ersin Kuşdil), Ayrıntı Yayınları, 2. Basım, İstanbul, 1998,s,11. 4 alanda sıçramanın yaşandığı 17. yüzyılın modernitenin başlangıcına tekabül ettiği de öne sürülmektedir. Modernizmin ortaya çıkışına dair Berman’ın yaptığı sınıflama ise modernliği üç evreye ayırmaktadır. 16. yüzyılın başlarından 18. yüzyılın başına kadar geçen birinci evrede insanların henüz modernliğin ne olduğuna dair herhangi bir algıları yoktur. Bu evre insanların modernliği tanımlamasından çok hissetmesi bağlamında ele alınmaktadır. Özellikle Fransız Devrimi ile başlayan ve 20. yüzyıla kadar geçen süre ise çelişkilerle ve iç çekişmeleri ile geçen ikinci evredir. Siyasi, toplumsal ve kişisel her alanda patlamaların yaşandığı bu devrimci dönemde büyük bir kamu, dramatik bir şekilde ortaya çıkar. Son evrede ise artık modernist bir dünya kültürü ortaya çıkmıştır.3 Modernizmin başlangıcı ve modernizme neden olan toplumsal faktörler konusunda görüş ayrılıkları olsa da asıl olan şey modernizmle birlikte eski toplumsal yapının değişerek yeni bir ekonomik, sosyal ve politik bir düzenin kurulduğudur. Bu bakımdan modernizmin ortaya çıkışında ekonomik, sosyal, politik ve bilimsel gelişmeler bir arada işlemiştir ve birbirlerinden bağımsız değerlendirmek doğru değildir. Sonuç olarak modernizm tüm sosyal yapıyı etkileyen ve değiştiren bir süreçtir. Dolayısıyla bu süreçte sosyal yapının unsurlarını birbirlerinden ayrı değerlendirmemek gerekir. Modernizmin bir arada işleyen dört temel boyutu vardır: Birincisi; ekonomik boyuttur ve sanayileşme ile dile getirilir. İkincisi; bilgiye, ahlaka, sanata yaklaşımdır ve kültürel boyuttur. Üçüncüsü; geleneksel toplumun bağlarından kurtulan ve kendi aklıyla kendini yöneten bireyin doğuşudur. Dördüncüsü ise; ulus-devlet ve demokratikleşme süreçleridir.4 Bu boyutlardan bazıları bazı dönemlerde daha ön planda olmuş olsa da modernizm sürecinde bu boyutlar bir arada işlemiş ve toplumu beraber dönüştürmüşlerdir. Bu bakımdan feodalizmin çözülmesine yol açan gelişmeleri izleyen dönemde; ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal alanda meydana gelen gelişme ve değişme süreçlerini anlatan modernizm toplumsal yapıda büyük değişim ve dönüşümler meydana getirmiştir. Aydınlanma felsefesinin ilerlemeci tarih anlayışına bağlı olarak da mükemmel toplum tipinin idealize edildiği modernizm ideolojisi dünyanın geri kalanı için izlenmesi gereken bir yol haline gelmiştir. Bu bakımdan, modernizmin en önemli özelliği dünyayı değiştirmeye yönelik bir ideoloji ve proje olmasıdır. 3 Marshall Berman, Katı Olan Herşey Buharlaşıyor (Çev: Ümit Altuğ- Bülent Peker), İletişim Yayınları, 14. Baskı, İstanbul, 2011, s.29,30. 4 İlhanTekeli, “Türkiye’de Siyasal Düşüncenin Gelişimi Konusunda Bir Üst Anlatı”,Modernleşme ve Batıcılık, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce Cilt:3, İletişim Yayınları, İstanbul, 2004,s.20. 5 1.1.2. Eğitimin Modernleşme Sürecine Etkileri Batı’nın geçirmiş olduğu modernleşme süreci sonucunda ulaştığı gelişmişlik seviyesi, bu aşamaya ulaşmak isteyen pek çok toplum için bir model olmuştur. Batı’nın geçirdiği bu aşamalardan geçerek onun ulaştığı seviyeye ulaşabileceği düşüncesi pek çok Batı dışı toplumunun; Batı’nın ekonomik, sosyal ve siyasal gelişimini kendisine örnek almasına ve bazı kurumlarını kendi sosyal yapısına uygun hale getirmeye çalışarak taklit etmesine yol açmıştır. Bu kurumların en önde gelenlerinden birinin eğitim kurumu olduğu söylenebilir. Modernizm her şeyden önce bir zihniyet değişimi sürecidir. Geleneksel toplumlarda içinde bulunduğu grubun bir üyesinden fazla bir şey olmayan birey, modernizmle birlikte aklını kullanan gerçek anlamda bireyler haline gelmiştir. Bu bakımdan, birey olma sürecinde özellikle eğitim kurumlarının önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Çünkü eğitim, bir yandan yeni dünyanın modern değerlerin bireylere aktarılmasını sağlarken; bir yandan da modernizmin ihtiyaç duyduğu tarzda bireylerin donatılması için önemli bir araç olmuştur. Bu bakımdan, modern toplumun ve modern bireyin oluşumunda eğitim en önemli faktörlerden biridir. En genel anlamıyla bireyin içinde yaşadığı topluma katılımını ve uyumunu anlatan bir kavram olan eğitim, günlük dilde “terbiye” anlamında kullanılmaktadır. Zamanla öğretim sürecini de kapsayan eğitimin en çok kullanılan tanımlarından biri; “bireyin davranışında kendi yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.”5 Bireyin her türlü bilgi, beceri, yetenek ve davranışlarının ortaya çıkarılıp geliştirilmesi olarak da tanımlanan eğitim daha geniş anlamda ise; tabiatın, kurumların ve bütün cemiyetin zekâ ve irade üzerindeki etkileridir.6 Eğitim bütün toplumlarda var olan bir olgudur. Ancak değişik çağ ve yüzyıllarda eğitime dair değişik yaklaşımlar görülmektedir. Toplumların sosyal ve siyasal yapıları, doğa koşulları, ekonomik düzen ve benzeri etkenler eğitim anlayışlarının ve yaklaşımlarının farklılaşmasına neden olmuştur.7 Modern öncesi geleneksel toplumlarda bireyleri yaşama hazırlayıcı bir rolü olan eğitim daha çok ailenin yükümlülüğünde olmuştur. Bu bakımdan 17. yy’a kadar çocukların eğitimi ile ilgili özel bir kurum ya da anlayış bulunmamaktadır. Ancak Aydınlanma Çağı ve özellikle 20. yy’da bu durum belirgin biçimde değişmiştir. 5 Selâhattin Ertürk,Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, Ankara, 1972,s.3. 6 Hikmet Celkan Yıldırım, “Sosyal Değişme ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Sosyoloji ve Eğitim (Edi-tör/Yazar: Adem Solak), Hegem Yayınları, İstanbul,2005,s.33. 7 Cavit Binbaşıoğlu, Eğitim Düşüncesi Tarihi, Binbaşıoğlu Yayınevi, Ankara, 1982,s.45. 6 Çalışma koşulları ve toplumsal etkilerin giderek karmaşıklaşması, ergenliğe geçiş döneminin uzaması eğitim ve öğretim döneminin tek başına aile içinde yürütülmesini olanaksızlaştırmıştır. Bunun sonucunda merkezi otorite örgün eğitim kurumlarıyla bu hazırlık dönemine el atmıştır. Böylece modern anlamda eğitim kurumları ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumu tıpkı diğer kurumlar gibi içinde yer aldıkları toplumun yapısını yansıtmaktadır. Bir bakıma sosyalizasyon süreci olarak da açıklanabilecek olan eğitim sayesinde birey toplumun bir parçası haline gelirken bir yandan da eğitim sayesinde örnek almasına ve bazı kurumlarını kendi sosyal yapısına uygun hale getirmeye çalışarak taklit etmesine yol açmıştır. Bu kurumların en önde gelenlerinden birinin eğitim kurumu olduğu söylenebilir. Bu bakımdan eğitim kurumu içinde bulunduğu toplumun ihtiyaçlarına göre şekillenmekte ve bireyleri o ihtiyaçlara göre donanımlı hale getirmeye çalışmaktadır. Bu bakımdan eğitim kurumu içinde bulunduğu toplumun ihtiyaçlarına göre şekillenmekte ve bireyleri o ihtiyaçlara göre donanımlı hale getirmeye çalışmaktadır. Eğitim bir yandan bireyi toplumla bütünleştirirken bir yandan da toplumların kalkınmasında önemli bir işleve sahiptir. Son yıllarda yapılan pek çok araştırma göstermiştir ki; azgelişmiş ülkelerin büyüme hızları arasındaki farkı en iyi açıklayan değişkenin temeli eğitimdir 8. Ülkelerin kalkınmasında eğitim kurumları çok önemli roller üstlenmektedir. Öncelikle bilimsel araştırma tekniklerini geliştirmek ve bunları öğretmek suretiyle verimliliği artırırlar. Bireylerin potansiyel kabiliyetlerinin keşfi, işlenmesi ve iktisadi büyüme ile ortaya çıkan değişim ve intibak kabiliyetlerini artırmaktadır. Okullar bir yandan öğretim üyesi yetiştirerek üretim için gereken bilgileri nesilden nesle aktarırken; bir yandan da halkın yüksek hüner ve bilgi kazanmasını temin etmek suretiyle hızlı büyümenin gerçekleşmesine yardımcı olur. Kısacası ekonomi, üretici gücü yüksek insan, bilgili tüketici, sosyal ve ekonomik kalkınmada olumlu tavır ve davranışlar gösteren müteşebbisler bekler. Eğitim bunu sağlayabildiği ölçüde başarılı olur. Eğitim, beşeri sermayenin kalitesini yükselterek de iktisadi gelişmelere önemli katkılar sağlar.9 Toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikte bireyler yetiştirmeye çalışan eğitim kurumun da bunu başarabildiği ölçüde gelişmişliğe önemli katkılar sağlayabilecektir. Ekonomik bakımdan bir kişinin istihdam edilebilirliğini uzun dönemde belirleyen etmenlerin başında beşeri sermaye değişkenlerinden eğitim gelmektedir. Eğitim düzeyinin yüksekliğinin bir ülkenin uzun vadede ekonomik performansı üzerinde olumlu etkileri vardır. Eğitime yapılan yatırım beşeri sermaye birikimi sağlamakta, beşeri sermaye de istikrarlı ekonomik büyümenin ve dolayısıyla 8 Oktay Yenal, Ulusların Zenginliği ve Uygarlığı Eğitim Boyutu, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul, 2010,s,37. 9 Ceyda Özsoy, Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin İktisadi Kalkınmadaki Yeri ve Önemi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, 2007, s, 44. 7 gelir artışının anahtarı olmaktadır.10 Özellikle sanayileşmeye başlayan toplumlarda mesleki ve teknik eğitimin önemi daha fazladır. Bu anlamda, mesleki ve teknik eğitimin sanayileşmenin kurulması, geliştirilmesi, yeniliklerin yapılması ve teknolojinin ilerlemesinde çok önemli bir rolü vardır. O halde denilebilir ki; gelişmişliğin ve kalkınmışlığın en önemli etkenlerinin başında eğitim gelmektedir. Modernleşme sürecinin başarısında eğitim kurumunun rolü tartışılmaz bir ger- çektir. Bu süreçte eğitim bir yandan oluşan yeni toplumsal yapının özelliklerine uygun bireyler yetiştirirken, bir yandan da yeni toplumun değerlerini bireylere aktarma vazifesini görmüştür. Bu bakımdan eğitim sadece ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikte bireyler yetiştirmekle kalmamış, modernleşme ile birlikte ortaya çıkan yeni topluma uyum sağlayabilecek ve onun değerlerini benimseyip yeni kuşaklara aktarabilecek tarzda bireyler de yetiştirme rolünü de üstlenmiştir. Bu nedenle Batı’nın gelişmişlik ve kalkınmışlık seviyesine ulaşmak isteyen toplumlar için eğitimin ve eğitim kurumlarının rolü ayrı bir öneme sahip olmuştur. 10 Hakan Ercan, Türkiye’de Gençlerin İstihdamı, Uluslararası Çalışma Ofisi, Ankara, 2007, s, 26. 8 1.2. OSMANLI DEVLETİ MODERNLEŞME SÜRECİ 1.2.1. Tanzimat Dönemine Kadar Modernleşme Süreci Osmanlı’nın modernleşme sürecinin başlangıcı, gelişen ve ilerleyen bir Avrupa karşısında korunmak ihtiyacından kaynaklı olarak sadece askeri alandadır. 17. yy’ın sonlarından itibaren Batı’nın her alanda üstünlüğü ele geçirmesi ve kuzeyde de Rus Devleti’nin doğuşu kuvvetler dengesini Osmanlı aleyhine bozmuştur. Osmanlı’nın idare sisteminin ve ordusunun bozulmaya başlamasıyla beraber savaş alanında alınan yenilgiler Batı’nın askeri kurumlarının ve silah gücünün edinilmesi gerektiği düşüncesine yol açmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nda gerçek reformlar 18. yy’da askeri okulların açılmasıyla önce orduda başlamıştır. Bunlar Batı, özellikle de Fransız, örneklerine göre kurulmuş okullardı ve öğretmenleri Batıdan getirilmişti. Böylece gerek matbaada basılan din dışı kitaplar, gerekse askeri okullar Batı ile teması sağlayıp Batı’ya dair fikirlerin yayılmasına yardım etti.11 Ancak Osmanlı’nın Batı karşısında kaybettiği üstünlüğü tekrar kazanabilmesi için askeri alanda yapılacak olan ıslahatlar yeterli olmayacaktı. Islahatlar her alana yayılmalıydı. Bunun yolu ise insanları eğitmekten geçiyordu ve bu amaçla Osmanlı’da klasik eğitim sisteminin yanında Batı tarzı yeni bir eğitim anlayışı gelişmeye başladı. Osmanlı Devleti, askeri alandaki yenilgilerden sonra, bu alanda birtakım ıslahat çalışmalarına gitmiş ve bazı askeri okullar açmıştır. Fakat esas ve kalıcı yenilik çabaları daha çok II. Mahmut ve Tanzimat Dönemlerinde meydana gelmiştir. 1838’de Rüştiyeler açılmış, 1845’te Darülmallimin kurulmuştur. Bunların yanında, Humbarahane, Tophane, Mühendishane-i Bahr-i Hümayun, Mühendishane-i Berr-i Hümayun, Harp Okulu ve Mekteb-i Tıbbiye-i Askeriye bu dönemde açılan önemli okullardır. Özellikle 1827’de kurulan askeri tıp okulu Osmanlı toplumu için devrimci ve potansiyeli olan bir yenilikti. Modern tıp, biyoloji, fizik çalışmak, öğrencilere adeta kaçınılmaz olarak akılcı ve pozitivist bir zihniyet aşılamıştı. Bu askeri tıp okulu sonradan çok sayıda reformcu düşünür, yazar ve eylemci üretecekti. Kurulan Harp Okulunda, Osmanlı İmparatorluğu’nun ilerideki kadrolarının ve imparatorluğun yerini alacak ulus devletin kadrolarını oluşturmakta önemli bir rol oynayacaktı. Bu okul- 11 H.Kemal Karpat, Türk Demokrasi Tarihi, AFA Yayıncılık, İstanbul,1996, s.32. 9 ların hepsinde yabancı öğretmenlerin rolü önemliydi ve Fransızca bilmek ön koşuldu. Sivil alanda da Avrupa’yı ve Avrupa dilini bilen kadrolara olan ihtiyaç, yeni eğitim türlerine yol açmış ve birçok öğrencinin Avrupa’ya gönderilmesine neden olmuştur. Batı’da 19. yy başlarında öğrenim gören ve seyahat eden bu gençler bilim- de, sanatta, eğitimde, askerlikte ve siyasette örnek aldıkları Avrupa ülkelerindeki gelişmenin temel ilke ve değerlerinin kendi ülkelerinde de yaygınlaşmasının başlıca tarafları haline geldiler. Ülkede esaslı reformlar yapmak isteyen II. Mahmut bunu gerçekleştirmenin yolunun eğitimden geçtiğinin farkındaydı. Bu amaçla İstanbul’da ilköğretimin zorunlu olması kararını almıştır. Ancak bu ilk girişim başarısız olmuştur. II. Mahmut döneminde eğitimin önemi anlaşılmış ancak yapılan çalışmalar daha çok askeri alanlarla sınırlı kalmıştır. İlk ve orta öğretimde temelli bir yenilik ve gelişme olmamıştır. Ancak II. Mahmut dönemindeki çalışmalar daha sonraki gelişmeler için bir temel niteliği sağlamıştır. II. Mahmut’un Tıbbiyenin açılışında yaptığı konuşmada okulun eğitim dilinin Fransızca olacağını söylemesi ve okuldaki hocaların çoğunun Avrupalı, sonradan Müslüman olmuş ya da gayrimüslim Osmanlı tebaasından olması, eğitime verdiği önemi, ileri görüşlülüğünü ve eğitimde Batı’yı örnek aldığını göstermektedir.12 Osmanlı’nın sivil eğitimde modernleşmesi ise askeri eğitimden yarım yüzyıl daha geç başlamıştır. Osmanlı İmparatorluğu’nda gayrimüslim unsurlar kendi eğitimlerini kendileri vermekteydi. Bu durumun aşılması için eğitimde yeni düzenlemeler yapmak gerekmekteydi. Toplumu birleştirici, laik, liberal ve modern bir eğitim sistemi, İmparatorluğun toprak ve siyasi bütünlüğünün muhafazası ve aynı zamanda da “Batılılaşma” için önemli bir vasıta olacaktı. Örneğin II. Mahmut döneminde hükümet dairelerine girmek isteyenler için Mekteb-i Maarif-i Adliye ve Mekteb-i Maarif-i Edebiyye okullarında batı tarzı dersler verilmeye başlandı. Böylece 1839’dan sonra tüm düzeylere yayılacak laik eğitim düzeninin temeli atılmış oldu. 12 Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, YKY, İstanbul, 2004,s,196. 10 1.2.2. Tanzimat Dönemi Modernleşme Süreci Tanzimat Dönemine gelindiğinde imparatorluğun farklı tebaalarına yönelik eğitim kurumları arasında bir bütünlüğün olmadığı görülmektedir. Bu problemin çözümü ise eğitim sisteminde modernleşmeye yönelik çabalar ve devletin denetimi ve gözetimi altında bir eğitim anlayışının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Yeni eğitim modeli; toplumu birleştirici, kaynaştırıcı ve ülkenin siyasi bütünlüğünü korumaya yönelik olmalıydı. Aynı zamanda bu eğitim modeli Batılılaşma fikrini gerçekleştirecek bir vasıta olarak düşünülmüştü.13 Bu maksatlarla Tanzimat Döneminden önce başlatılan eğitimde reform çabaları daha da ileri bir noktaya taşınmıştır. Bu dönemde, laikleştirme, eğitimde de en önemli eğilim olarak ortaya çıkmıştır. Önceki dönemde olduğu gibi, bürokrasi ve ordu için mesleki yüksek öğretim okullarının kurulmasına çok özen gösteriliyordu. Bunlardan en önemli olanı 1856’da kurulan Mektep-i Mülkiye idi. Üniversite kurma çabaları ise başarısız kalmıştır. II. Mahmut’un başlattığı Rüştiyeler devlet dairelerine eleman yetiştiren mesleki okul durumundaydılar. Bu durum Tanzimatçıların esasen faydacı olan eğilimlerini yansıtmaktadır. Tanzimat Döneminde batılılaşmaya dair gösterilen çabalar içinde eğitim alanında gösterilen başarılar en dikkat çekici olanlarıdır. Ancak Tanzimat Döneminde gerçekleştirilen eğitimle ilgili faaliyetlerin daha çok II. Mahmut devrinde başlatılan girişimleri geliştirmek yönünde olduğu görülmektedir . Bu durum Tanzimat Döneminde Batılılaşmanın artık bir devlet meselesi haline geldiğinin de bir göstergesidir. Çünkü II. Mahmut döneminde Batılılaşma yolunda ortaya çıkan pek çok engel Tanzimat Döneminde ortadan kalkmış görünmektedir Tanzimat Döneminde ülkede yeniliklerin gerekli bir ihtiyaç olduğu ve halkın eğitilmesinin devletin önemli bir görevi olduğu bilinci yerleşmeye başlamıştır. Eğitimin geliştirilmesi devleti felakete gidişten kurtaracak bir yol olarak görülmeye başlamıştır. Fakat öğretim kurumlarında bir birlik olmadığı için uzun yıllar “Medrese”, “Tanzimat Mektepleri”, “Askeri Mektepler”, “Azınlık ve Yabancı Mektepleri” gibi çok farklı bilgi, düşünce, ideal ve dünya görüşüne sahip insanlar yetiştirilmiştir. Bu zıtlıkların toplumda bir takım olumsuz sonuçları görülmüştür.14 Medreseler ve mektepler geleneksel Müslüman okullarıydı ve halk çocuklarını genellikle buraya göndermekteydi. Tanzimat mektepleri ise laik devlet okullarıydı ve bu okullar genellikle vasat düzeylerine rağmen İmparatorluğu ve Cumhuriyeti yönetecek olan reformcu kadroları yetiştireceklerdi. Üçüncü tür okullar “milletlerin” kurdukları ve parasını temin ettikleri okullardı. Askeri mektepler ise, Batı tarzı eğitim alan ve 13 Bayram Kodaman, Abdulhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Yayınları, Ankara, 1991, s,15. 14 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Ünv. Yayınları, İstanbul,1997, s,137. 11 Cumhuriyeti kuracak olan kadroları yetiştiren okullar olmuşlardır. Tanzimat Döneminde eğitim alanında önemli gelişmeler sağlanmıştır. Özellikle yüksek yetiştirme merkezi olan Mülkiye Mektebi yeniden düzenlenmiştir. Ders programları modern konuları kapsayacak şekilde biçimlendirilip, Anadolu’dan gelen öğrenciler için yatılılık kolaylığı sağlanmıştır. Bu arada yabancı okullar ve 1868 yılında İstanbul’da Fransız Lisesi örneğinde Galatasaray Lisesi açılmıştır. Yeni modern okulların açılmasıyla da medreseler yavaş yavaş ihmal edilmeye başlanmıştır.15 Tanzimat Döneminde medreselerin modernleştirilmelerine doğru hiçbir gelişme olmamıştır. Ancak medrese öğrencilerinin yavaş yavaş modern okullara doğru ilgi göstermesi ve oraya kayma eğilimleri bu dönemde başlamıştır. Tanzimat’ın belki de en büyük başarısı, 1862’den itibaren kız öğrencilerin orta öğretim görmelerini başlatması olmuştur. Bu durum kadınlar arasında meslekleşmeye doğru yolun açılmasına da neden olmuştur.16 Tanzimat Dönemi kendinden önceki şartların hazırladığı ortam içerisinde kaçı- nılmaz yol olarak görülen Batılılaşmanın bizzat devlet eliyle ve imkânlarıyla gerçekleştirilmeye çalışıldığı bir dönemdir.17 Dolayısıyla Tanzimat Dönemi eğitim anlayışı bu temel üzerinden şekillendirilmeye çalışılmıştır. Devletin çağdaş bir anlayışla kurulmaya çalışıldığı Tanzimat Döneminde bütün Osmanlı unsurları “Osmanlılık” düşüncesi etrafında birleştirilmeye çalışılmıştır. Eğitimin amacı da bu düşüncenin yayılması ve okullarda öğretilmesi olmuştur. Bu dönemin etkili yöneticileri ve eğitimcilerinin başında: Mustafa Fazıl Paşa, Ziya Paşa, Namık Kemal, Ali Suavi, Münif Paşa, Mithat Paşa, Ahmet Cevdet Paşa, Ahmet Mithat Efendi gelmektedir. 15 Karpat, a.g.e., s.34. 16 Berkes, a.g.e., s.76. 17 Osman Kafadar, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi Yayınları, Ankara,1997, s.108. 12 1.2.3. II. Abdülhamid Dönemi Modernleşme Süreci Bu süreç Batı fikrinin ne olduğunun iyice anlaşılmaya başlandığı dönemdir. Bunun sebebi ise hem yeni açılan okullarda okuyan ve dil bilenlerin artması hem de padişahın Batı’yı model alan bir düşünceye sahip olmasıdır. II. Abdülhamid Batıcılığı Batı’nın tekniğini, idare sistemini, bilhassa askerî teşkilatını ve eğitimini almak” şeklinde anlıyor, bunun yanında da Müslüman tebaa mümkün olduğu kadar güçlendirilmeye çalışılıyordu. Harbiye, Mülkiye, Tıbbiye programları geliştiriliyor okullarda bilgili bir nesil yetiştiriliyordu. Bu döneme ilk tepki “İkinci bir Medeniyet yoktur; medeniyet Avrupa medeniyetidir.”düşüncesiyle hareket eden Jön Türklerin önde gidenlerinden olan Abdullah Cevdet ve Ahmet Rıza‘dan gelmişti. Şerif Mardin “II. Abdülhamid döneminin Batılılaşma konusunda doğru hareket edilen bir süreç olduğunu vurgular: “Batı Medeniyeti, Avrupa’da reform ve Rönesans kadar Hristiyanlığın ve diğer ortaçağ müesseselerinin de bir mahsulüdür. Batı medeniyeti aynen iktibas olunamaz, Batı medeniyeti Batı kültüründen ayrılamaz bir varlıktır. Onun bazı unsurları alınabilir, hatta daha ileri medeniyet yaratılabilir, fakat netice hiçbir zaman Batı medeniyeti olamaz. Bu sebeple başka kültürler kendi öz tarihî kıymetleri üzerine modern bir medeniyet yaratmalıdırlar. Batı’yı körü körüne taklit, şekilsiz kitleler, soysuzlaşmış ve hatta bazı hallerde barbarlaşmış sürüler meydana getirir”. 18 Tahta çıktıktan sonra vermiş olduğu söz üzere 23 aralık 1876 tarihinde Kanuni Esasi’yi ilan etmiştir.19 Meclis-i Ayan ve Meclis-i Mebusan üyelerinden oluşan bu meclis 19 Mart 1877 de açılmıştır. Abdülhamid Dönemi çağdaşlaşmasının içerisinde en önemli en etkili olay bu meclisin açılması olsa gerek. Zira 600 senelik imparatorluk devrinde daha önce hiç görülmemiş, denenmemiş bir yönetim biçimi getiriliyordu. Demokrasi, seçme ve seçilme, yargı bağımsızlığı, temel hakların güvence altına alınması çağdaşlaşma yolunda çok önemli ve çok büyük bir adımdır. Ancak burada unutulmaması gereken şey egemenliğin kaynağının hala padişah olmasıdır. Padişahın mutlak dokunulmazlığı ve gayri mesulluğu vardır.20 Açılan Meclis-i Mebusan’a seçilen üyeler Mebuslar ve padişah tarafından atanan Ayanlar ile birlikte Meclis-i Umumi’yi oluşturmaktadır. Açılan ilk mecliste 115 parlamenter vardır. Mebuslar 10 değişik milletendi ve 69’u Müslim, 46’sı gayrimüslim idi. Bu mebuslar il, liva ve kazaların yönetim meclis üyeleri tarafından seçilmiştir. İstanbul için de ayrı bir seçim yapılmıştır. 18 Şerif Mardin, Türk Modernleşmesi (Makaleler 4), İletişim Yay. , İstanbul,1997,s,45. 19 Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, c VII, s,366. 20 Kemal Gözler, Türk Anayasaları,Bursa,Ekin Kitabevi Yayınları,1999, Kanuni Esasi madde 4-5-6. 13 Bu meclis daha ilk açıldığından itibaren kendi içinde çelişkiler barındıran ve anlaşma sağlayamayan bir meclis haline döndü. Daha padişahın açılış nutkuna verilecek cevap üzerine bile Müslüman ve Hristiyan mebuslar arasında tartışmalar çıktı. Yine 93 Harbi’nde Rusya’ya yapılacak olan harp ilanın cihadı mukaddes olup olması da tartışmalardan biriydi.21 Meclis’te var olan bu ayrılık, gayrimüslim mebusların etkinliği, 93 Harbi’nin getirdiği felaket ve Sultan Hamit’in yönetimi tek elde tutmak ve iktidarını başkaları ile paylaşmama hırsı, tarihimizde ki çağdaşlaşma ve demokrasi yolunda ki bu büyük adımın da sonunu getirdi ve 13 Şubat 1878’ de meclis süresiz olarak tatil edildi. Aslına bakılacak olursa resmi anlamda meşrutiyet hiçbir zaman sona ermediği için Abdülhamid faaliyetlerini Kanuni Esasi’ye dayandırmıştır. Bundan dolayı Abdulhamit’in çalışmaları bazı tarihçiler tarafından tek bir meşrutiyet olarak da adlandırılmaktadır. Geçen süre içinde ülkede Abdülhamid’in müstebit yönetimine karşı hoşnutsuzluklar, bazı subayların dağa çıkması ve batı dünyasının baskısı gibi sebeplerin sonucu olarak 24 Temmuz 1908’de Meşrutiyet yeniden ilan edilmiş ve aynı yıl içerisinde seçimler yapılmıştır. Meclis-i Mebusan seçimlerinde iki parti ağırlığını koymuştur: İttihat ve Terakki ile Ahrar Fırkası. Seçimi İttihatçılar kazandılar. Ülkeyi perde arkasından yöneten İttihatçılara karşı halk arasında ve bazı devlet adamı ve bürokratlardan hoşnutsuzluk meydana geldi. 6 Nisan 1909’da muhalif gazeteci Hasan Fehmi Bey’in de öldürülmesi büyük bir infiale yol açtı. 13 Nisanda ayaklanma başlamış avcı taburları meclisi işgal etmiş, bazı gazeteciler öldürülmüş, ittihatçı gazeteler yağmalanmıştır. Ülkenin şeriata göre yönetilmesi istenmiştir. Selanik’ ten ayaklanmayı bastırmak için harekat ordusu gelmiş ve isyanı bastırmıştır. Abdülhamit tahttan indirilerek yerine V. Mehmet tahta çıkmıştır. Bu olayda yine Abdülhamid Dönemi çağdaşlaşması için dikkat çekici bir olaydır. Meşrutiyetin, demokrasi yolunda atılmış bir adımın önünün kesilmesi tehlikesi karşılığında bazı subayların Selanik’te toplanması ve başkente yürüme cesareti göstermesi, askerin demokrasiye olan aşkının önemli bir nişanesi olsa gerek. Hiç şüphe yok ki ulaşım ve iletişim bir ülkenin kalkınması, ileriye doğru gitmesi ve çağdaşlaşması için olmazsa olmaz unsurlardandır. Doğru bilginin yayılması, eğitimin hızlanması iletişim ve ulaşımla olmaktadır. Aynı zamanda devletlerin topraklarında kontrol kurabilmesi, otoritesinin güçlendirmesi açısından da elzemdir. Askeri kıtaları ülkenin en uç kesimlerine kadar ulaştırmak, iç isyanların bastırılması 21 Berkes, a.g.e., s 336. 14 ve dış tecavüzlerin önlenmesi ve savaş sırasında icra ettiği görev itibari ile demiryolları hiç tartışmasız hayati derecede önemlidir. Demiryolu Abdülhamit dönemi dünyasında en hızlı ulaşım aracıydı. Avrupa ile ilişkilerin güçlenmesi ve onları her anlamda takip etmek için İstanbul ile Avrupa arasında demiryolu kurmak gayet mantıklıydı. Ayrıca yurt içine yapılacak demiryolları hem askeri anlamda otoriteyi güçlendirecek hem de ticareti hızlandırarak ülke iktisadi anlamda güçlenecek, refah düzeyi artacak ve insanların aydınlanmasının yolu açılacaktır. Ancak ilerde görüleceği üzere bu durum istendiği gibi olmayacaktır. Osmanlı maliyesinin bilindiği üzere iyi durumda olmadığından demiryolları çoğunlukla Avrupalı devletler tarafından yapılacak ve işletilecektir. Bu sayede Avrupalılar Osmanlı maliyesine müdahalesine müsait hale getirdiği gibi, Osmanlı coğrafyasında demiryolu hatları boyunca yabancıların nüfuz bölgeleri olarak paylaşılmasına sebep olmuştur. Bu durumdan müstesna haller de vardı. Hicaz demiryolları yabancıların etkisi olmadan, yerli sermaye ile yapılan 1320 kilometre uzunluğunda, işçileri Türk ve yerli halktan olan, Alman mühendis ve teknikerlerinin desteği olan ancak çoğunlukla Türk mühendislerinin yaptığı bir demiryoludur.22 Yine aynı yıllarda Berlin-Bağdat demiryolu hizmete girmiştir. 1597 kilometre uzunluğunda ki demiryolu Almanya desteği ile yapılmıştır. Karayolu yapımında da yine sevindirici gelişmeler yaşanmıştır. 1869 yılında başlanan karayolu yapımını Abdülhamid devam ettirmiş 1895 yılına kadar 12 bin kilometrelik karayolu yapılmıştır. Gümüşhane-Bayburt-Erzurum-Doğu Beyazıt-İran yolunun yanında Samsun-Bağdat şosesi de tamamlanmış ve Samsun’un gelişmesinde büyük etki yapmıştır.23 1877 de Posta ve Telgraf Teşkilatı etkinlik kazanması için Bakanlık haline getirildi. Telefon ise Avrupa’ da kullanılmaya başlandıktan sadece 5 sene sonra yani 1881’de sınırlıda olsa kullanıma sunulmaya başlandı. Abdülhamid Döneminde 30 bin kilometreden fazla telgraf hattı döşenmiştir.24 Bu hatlar Hicaz’dan Yemen’e kadar uzanıyordu. Başkent, Ege ve Akdeniz’deki adalara da telgraf hatları bağlanmıştır. Fransa’ya telgrafçılık eğitimi için öğrenciler gönderilmiştir. Abdülhamid rejimine sadakatle hizmet eden telgraf, onun yıkılışına da en önce yardım eden araç olmuştur. 22 Metin Hülagü,Bir Umudun İnşası Hicaz Demiryolu,Yitik Hazine Yayınevi,İstanbul, s,11. 23 Aydın Talay, Eserleri ve Hizmetleriyle Sultan Abdülhamit, İstanbul, 1991, Risale yayınları, s,304. 24 Berkes, a.g.e., s 344. 15 Çağdaşlaşmayı hızlandıran en önemli unsurlardan biri eğitimdir. Eğitim sayesinde halkın münevver hale gelmesi, her alanda olumlu anlamda ileriye doğru gitmesinde eğitim lokomotif görevi görmektedir. Abdülhamit döneminde de çağdaşlaşmanın varlığına ispat için eğitim alanında yapılan çalışmalar örnek olarak gösterilebilir. Zira Abdülhamit döneminde çok ciddi eğitim adımları atılacak, yılda ortalama 400 civarında okul açılacaktır. Abdülhamit dönemi eğitim ideolojisi merkeziyetçi ve eğitim müesseseleri arasında dengeye dayanan bir siyaset izlemiştir. Eğitimin bilincine varılmış, azınlık okulları az çok kontrol altına alınmaya çalışılmış ve bu okullara Türk öğretmenler tayin edilmiştir.25 1876 Anayasası olan Kanuni Esasiye’ ye de eğitimle alakalı maddeler konularak devletin bu konuda ki ciddiyeti gösterilmiştir. Bu konudaki maddeler şu şekildedir. Madde 15- Emri tedris serbesttir. Muayyen olan kanuna tabiyet (uymak) şartıyla her Osmanlı umumi ve hususi tedrise mezundur. Madde 16- Bilcümle mektepler devletin taht-ı nezaretindedir. Teb’a-yı Osmaniyenin terbiyesi bir siyakı ittihat ve intizam olmak üzere olmak için iktiza eden esbaba teşebbüs olunacak ve milleti muhtelifenin umuru itikadiyyelerine müteallik olan usulü talimiyeye helal getirmeyecektir. Madde 114- Osmanlı efradının kaffesince tahsili maarifin birinci mertebesi mecburi olacak ve bunun derecat ve teferruatı nizamı mahsus ile tayin kılınacaktır. 26 Görüldüğü gibi Anayasada eğitim yer almış ve erkek kadın ayırımı yapılmadan hukuki anlamda bile olsa bir eşitlik söz konusudur. Eğitim de ilk olarak ilköğretime değinecek olursak, cehaletin kaldırılması, genel maarif teşkilatının halka götürülmesi ve bu konuda ki önceliğin Müslüman halkın yoğun olduğu yerlere götürülmesi Abdülhamit dönemi ilköğretim teşkilatının esasını teşkil eder. İptidai okulların kaza ve kasabalarda büyükçe kurulması ve Müslim -gayrimüslim tüm öğrencilerin kabul edilmesi Osmanlıcılık siyasetinin bir görüntüsüdür. Bu okullara öğretmen yetiştirmek için de Darülmuallimin ve öğretmen açığını gidermek için kurslar açılmıştır. Bu konuda rakamları vermeden önce dikkat edilmesi gereken husus şudur. Sayı olarak bir çok okul açılmıştır yani niceliksel olarak ciddi bir artış söz konusudur ancak niteliksel olarak bunu söylemek zordur. Aksine okullar, öğretmenler, 25 Yaşar Baytal, Tanzimat ve II. Abdülhamit Dönemi Eğitim Politikaları, OTAM Dergisi, sayı 11, yıl 2000, s 28. 26 Şeref Gözübüyük, Suna Kili, Türk Anayasa Metinleri, Ankara, 1957, s 43. 16 programlar yeni düşünceler ve bilimsel gelişmeler engellenmeye çalışılmıştır. 93 harbi ve Çırağan baskını ürkek ve çekingen olan padişahı herkesten ve her şeyden aşırı derecede şüphe duymaya sevk etmiştir.27 Bu yüzden ders saatlerinde ve programlarında değişiklik yapılarak bazı dersler kaldırılmış din derslerinin saatleri artırılmıştır. Öğretmenlerin özlük haklarında da hukuki anlamda iyileştirmelerde bu dönemde başlamıştır.28 Eğitimle alakalı rakamları vermek gerekirse, Abdülhamit döneminde her yıl 400 civarında ilkokul açılmıştır. 1900 yılında Maarif Nazırı Ahmet Zühtü Paşa’ nın verdiği bilgilere göre 29.130 ilk okul ve kız-erkek 899.932 öğrenci bulunmaktadır.29 Rüştiye (ortaokul) olarak ise 272 olan rüştiye sayısı 619’ a çıkmış, öğrenci sayısı ise 40.000’ e ulaşmıştır.30 1879 tarihinde Sadr-ı Azam Sait paşa Rüştiye okulları ders müfredatına Fransızca dersi de koymuştur. Bunun sebebi ise Fransızca vasıtasıyla ticarete, zanaate, sanata hatta devlet memuriyetine ait çağdaş bilgileri kolayca öğrenebilmelerdir. İdadiler konusunda binalarının mimari tarzı üzerinde bile hassasiyetle durulmuştur. Osmanlı’ da yetişmiş milli mimarların yokluğundan dolayı da, resim ve planlar Paris’ ten getirtilerek Fransız okulları tarzında inşa edilmiştir. 31 Görüldüğü gibi Abdülhamit döneminde eğitime oldukça önem verilmiş ve olağanüstü sayıda okul açılmıştır. Sultan Hamit’ in sağlık alanında önemli adımları olmuştur. Bunlardan bir tanesi Darülacezedir. 75 dönümlük bir arazi üzerine kurulmuştur. Cami, kilise, hamam, fırın, mutfak, idari, sosyal ve kültürel mekanları oluşturan 20 binadan müteşekkil bir komplekstir. 1895 yılında tamamlanan bu bina büyük oranda sultanın kendisi tarafında, makbuz ve piyango ile karşılanmıştır.32 Şişli de bulunan Hamidiye Etfal hastanesi de ilk çocuk hastanesi olarak hizmete girmiştir. Hastane Sultanın kızı Hatice Sultan’ ın ölmesi üzerine yalnız çocuk hastalıkları ile ilgilenmesi amacıyla kurulmuştur. Sultan Abdülhamit’ in döneminde açılan diğer okullar şu şekildedir.33 Samsun Guraba Hastanesi Kastamonu Hastanesi 27 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 1989, s,250. 28 O. Nuri Ergin, Türkiye’ de Maarif Tarihi, İstanbul, 1977, s,840. 29 Kodaman, a.g.e., s,79. 30 Kodaman, a.g.e., s,105 31 Kodaman, a.g.e., s,120. 32 Talay, a.g.e., s,279 33 Ahmet Halaçoğlu, II. Abdülhamit Dönemi İmar Faaliyetleri(Türkiye Örnekleri), Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta, 2003, s,45. 17 Beyoğlu Zükur Hastanesi Yıldız Askeri Hastanesi İstanbul Kuduz Hastanesi Üsküdar Akıl Hastanesi Gülhane Hastanesi Beykoz Servi Burnu Hastanesi Beylerbeyi Hastanesi Eyüp İplikhane Hastanesi Kadırga Hastanesi Üsküdar Nuhkuyusu Hastanesi Üsküdar Şemsi paşa Hastanesi Kağıthane Hastanesi Çatalca Hastanesi Haydarpaşa Numune Hastanesi Adana Hamidiye Hastanesi Bursa Hamidiye Hastanesi Edirne Askeri Hastanesi Erzurum Numune Hastanesi Gaziantep Hamidiye Hastanesi Kırşehir Guraba Hastanesi Safranbolu Kadın Hastanesi Safranbolu Frengi ve Guraba Hastanesi II.Abdülhamid’in düşündüğü ama gerçekleştiremediği projeler, II. Abdülhamit Haliç’ e ve Boğaziçi’ ne birer köprü yaptırmayı düşünmüştür. Bunun için projeler hazırlatmıştır. Ferdinand Arnodin adlı Fransız mimara bir proje çizdirmiştir. Bu proje gerçekleşemese bile çizimleri şuan elimizdedir.34 Yine Yemen Demiryolu Projesi yapılmak istenmiş ancak İtalyanlar ile çatışmalar çıkınca bu projede yarıda kalmıştır. 34 Hayri Mutluçağ, Boğaziçi Köprüsünün Yapılması Yolunda İlk Çabalar, Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, sayı 4, Ocak 1968, s 32-33. 18 İKİNCİ BÖLÜM: II. ABDÜLHAMİD DÖNEMİ EĞİTİM POLİTİKASINI BELİRLEYEN ÖZELLİKLER 2.1. Maarif Nizamnamesi Tanzimat ve Islahat Fermanlarının diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanındaki ıslahatları tetiklemesinin sonucu olarak 1 Eylül 1869 tarihli Eğitim Kanunu’nu görebiliriz. Avrupa örnek alınarak duraklama ve gerileme dönemlerinden itibaren belirli bir plan dahilinde olmayan ama düzensiz de olsa bir şeyler yapılmaya çalışıldığı eğitim alanındaki moderleşme politikasının bir kanunla taçlandırılması artık eğitim meslesinin daha ciddi ve tutarlı bir şekilde ele alındığının en önemli göstergesidir. Hazırlanan bu kanunla devletin sınırları içindeki bütün eğitim kurumları Müslüman ve gayrimüslim farkı gözetmeksizin tek bir çatı altındaki sistemle isimlendirilmişti. “Bu kanunla ilgili en dikkat çeken olaylardan birisi de kanunun hazırlanmasında etkisi olan Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’dur. Bu durumu özellikle 1853-56 Kırım Savaşından sonra belirgin bir şekilde gözlemlenen Osmanlı üzerindeki Fransız etkisi olarak açıklayabiliriz. Kendi ülkesinde eğitimin laikleşmesinde çok önemli rol oynamış olan Victor Duruy, Osmanlı devleti için hazırladığı kanun taslağını 1867’de Fransa hükümeti Bab-ı Ali’ye iletmişti. Bu çalışma üzerinde Dadyan Artin Efendi, Recaizade Ekrem Bey, Ebuzziya Tevfik Bey, Mehmed Mansur Efendi ve Dragan Cankov Efendi’nin de mutalaaları alındıktan sonra Eğitim Bakanı Safvet Paşa, Mekatib-i Askeriyye Nazırı Sadullah Paşa ve Şura-yı Devlet Maarif Subesi Reisi Kemal Ahmed Paşa’nın yaptıkları düzenlemelerle bildiğimiz şekliyle Eğitim Kanunu ortaya çıkmıştır.”35 Kanunun odaklandığı en temel konular sekiz madde halinde sıralanıyor: “Birincisi mecburi eğitim ilkesidir. Mecburi eğitim ilkesine biz ilk defa II. Mahmud zamanında yayınlanan 1824-25 tarihli bir fermanda rastlıyoruz. Aynı ilke 30 Ocak 1839 tarihli ve yine II. Mahmud devrine ait bir fermanda karşımıza çıkıyor. Sultan Abdulmecid 13 Ocak 1845 tarihli hattıyla aynı konuya değinmiş, 16 Ekim 1848 tarihli Dersaadet Mektepleri Nizamnamesi’nde belirtilmiş, Abdulaziz’in saltanatı sırasında ve Abdullatif Subhi Paşa’nın Eğitim Bakanlığı esnasında Şubat 1868’de hazırlanan Sıbyan Mekteblerinin Islahatına dair Eğitim Kanunu’nun belgesinde de vurgulanmıştır. Ne var ki 1825 ile 1868 arasında geçen 43 sene zarfında mecburi 35 Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaslasma, 233, 234, 238; Cevad, Ma‘arif-i ‘Umumiyye, 101-102, 509; Hasan Ali Kocer:Turkiye’de Modern Eğitimin Doğusu ve Gelisimi (1773-1923) (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, 1970), s. 83. 19 eğitim ilkesini bilfiil yürürlüğe koymak mümkün olmamıştı. Eğitim Kanunu bu ilkeyi daha sağlam temellere dayandırmak istemiştir. Ancak bu sorun Osmanlı İmparatorluğu’nun dağılmasına değin çözülememistir.”36 Yukarıda sözünü ettiğimiz sekiz maddenin ikincisi genel eğitimi sağlayacak okulların kısımlara ve farklı derecelere bölünmesi ilkesidir. Geçmişe bakacak olursak bu ilkeye ilişkin bilinen en eski öneriyi II. Mahmud devrinin sonlarında yayınlanan 30 Ocak 1839 tarihli fermanda görmekteyiz. Bu fermana göre mevcut okullar kendi içlerinde Kur’an’ın hatmedildiği “ufak mahalle mektepleri”, inşa, ilm-i lugat, kitabet, hat, ahlak derslerinin verildiği daha büyük “selatin camii mektepleri” ve nihayet yüksek okullar olarak kademelendirilecekti. “Bundan çok kısa sure sonra Mekatib-i Rüşdiye Nazırı İmamzade Esad Efendi’nin sunduğu reform önerisinde mahalle mektepleri ve bunun üzerinde Mekteb-i Ulum-ı Edebiyye’nin bulunduğu bir kademeleşme öngörülmüş, söz konusu teklif 17 Mart 1839 tarihli iradeyle yasalaşmıştır. Adı geçen okulun başlıca eğitim gayesi öğrencilere akıcı yazma becerisini sağlamaktı. Sözünü ettiğimiz her iki kademelendirme önerisi temelde İslami eğitim çerçevesinde kalması dolayısıyla gerek mufredat ve gerekse potansiyel gayrimüslim öğrenci kitlesi açısından sınırlayıcı mahiyetteydi. Sultan Abdulmecid’in 13 Ocak 1845 tarihli hatt-ı humayunu üzerine kurulan Meclis-i Muvakkat 4 Mart 1845’de bu sefer daha kapsayıcı bir sınıflandırma önerisi getirmiştir.”37 Buna göre mahalle mektepleri ilköğretim kademesi, henüz kurulmamış olan rüştiye mektepleri ortaöğretim kademesi ve yüksek okullar şeklinde sıralanmıştır. Benzeri bir düzenleme 16 Ekim 1848 tarihli Dersaadet Mektepleri Nizamnamesi’nde de karşımıza çıkıyor. 1845 ve 1848 tarihli kademelendirme tasarıları dar anlamda dini eğitim çerçevesini aşan nitelikte öneriler olarak dikkati çekmektedir. “Islahat Fermanı’nın yarattığı ideolojik durum sonrasında ise artık eğitim kademelendirmelerinin tüm Osmanlı tebaasını göz önünde bulundurularak yapıldığı göze çarpmaktadır. Islahat Fermanı’nın yayınlanmasından kısa bir süre sonra kurulan Karma Eğitim Meclisinin 1856’da sunduğu yeni eğitim kademelendirme önerisine göre ilkokul aşamasını oluşturan sıbyan mekteplerinde her bir cemaat derslerini kendi dilinde ve dininde görecek, ortaokul aşamasını teşkil eden rüştiye mekteplerinde ortak eğitim dili Osmanlı Türkçesi olacak, yüksek okullarda ise eğitim dili uzmanlık sahasında genelgeçer olan bilim dili olacaktı.1861 tarihli bir genelge ilk kez Harbiye, Bahriye ve Tıbbiye dışındaki tüm okulların tek bir 36 Somel, a.g.e., s.47-48, 51, 54-55, 60, 63, 73. 37 Cevad, Ma‘arif-i ‘Umumiyye, s.104. 20 yasal çerçeve içerisine sokulmasını önermekteydi. Bu sonuncu öneri Eğitim Kanununun şekillenmesinde belirleyici bir rol oynamıstır.”38 Üçüncü madde eğitim üsulünün, yani pedagojinin düzenlenmesini içermektedir. Bu maddenin esas hedefinin o zamanın ilköğretim kurumları olan mahalle mektepleri olduğu açıktır. Bunu izleyen madde öğretmenler kadrosunun bilgilendirilmesi, kendilerine saygınlık kazandırılması ve yaşam kalitesinin yükseltilmesini sağlayacak koşulların oluşturulması gereğinin altını çizmektedir. Mahalle mektepleri hocalarının herhangi bir formel pedagojik formasyonun mevcut olmadığı, genelde mahalle camii imamlığınının yanında aynı zamanda hocalık görevini ifa ettiği bilinmektedir. Mahallenin hocası ve imamı olması dolayısıyla bu kişiler esasında mahalle halkıyla iç içe, hatta mahalle halkının bir parçasıydılar. Dolayısıyla mahalle mektep hocaları ile mahalle ahalisi arasında formel bir mesafe uçurumu söz konusu değildi. “Mektep hocalarının yaptıkları iş için mektebin bağlı olduğu vakıf geliri haricinde ellerine gecen herhangi düzenli bir maaşları yoktu. Mektep talebelerinin aileleri genelde belirli aralıklarla hocaya çoğunlukla ayni nitelikte olmak üzere yiyecek yardımında bulunurlardı. Bu nedenle mahalle mektep hocaları çoğunlukla sıkıntılı maddi koşullar içerisinde yasayan kişilerdi. Eğitim Kanununun amaçladığı “öğretmen ise profesyonel eğitim almış, sahip olduğu formel meslek tanımı dolayısıyla kurumsal bir kişilik edinmiş, halk ile yüz göz olmayan, alacağı düzenli maaş hasebiyle belirli bir gelire sahip olacak bir kadronun parçası olmalıydı.”39 Beşinci maddeye göre eğitim idaresi yeniden düzenlenmeli ve vilayetlerde de Eğitim Bakanlığının bürokratik şubeleri kurulmalıydı. “Söz konusu husus daha önceden mevcut olmayan ve bundan böyle taşrayı kapsamasını amaclayan bir eğitim yönetimi tasarımını ortaya koymaktadır. İlk rüştiye mektepleri İstanbul’da açıldıktan sonra 1849’dan itibaren önce Edirne ve Bursa, daha sonra basta Rumeli olmak üzere Osmanlı eyaletlerinde kurulmaya başlanmıstı. 1863’e geldiğimizde 48’i taşrada olmak uzere toplam 63 rüştiye mektebi kurulmustu.”40 Öte yandan Islahat Fermanı Gayrimüslim cemaatlerini kanun dairesinde olmak koşuluyla okullarını açmakta serbest kılmış ve bunun sonucunda gerek payitahtta ve gerekse taşrada Gayrimüslim okullarında ciddi bir artış gerçekleşmişti. Protestan mezhepleri olmak üzere çesitli Avrupa ve ABD kökenli misyoner okul ağları yaygınlaşmaktaydı. 1860’lara değin taşra mektepleri İstanbul’daki Eğitim Meclisinden ve daha sonra Eğitim Bakanlığından gönderilen geçici mufettişler tarafından denetleniyordu. 38 Somel, a.g.e., s.52-55, 57-58 39 Ali Akyıldız, Tanzimat Donemi, 235; Ergin, Turk Maarif Tarihi, s.441-443; Kodaman, Abdulhamid Devri, s.12. 40 Akyıldız, a.g.e.,s. 246-248; Kodaman, Abdulhamid Devri, s.16. 21 “Ancak hızla sayısı artan ve birbirinden farklı nitelikler taşıyan okul ağlarının denetlenmesi ve bunların bir eşgüdüm dahiline sokulması taşra hakkında yeterli bilgi birikimine sahip olmayan geçici müfettişler marifetiyle bihakkın gerçekleştirilemezdi. Üstelik yine Islahat Fermanı’nın öngördüğü üzere farklı dinsel grupların bir “Osmanlı milleti” haline getirilmesi amacı vardı ki bu gayeye erişmenin temel bir aracı farklı okul ağlarının entegrasyonu olabilirdi. Bütün bu nedenlerden dolayıdır taşra sathında bir eğitim bürokrasisinin kurulması gereği vurgulanmıştır”.41 “Bürokrasi ve kurumsallaşma konusuna bundan sonraki maddede de değinilmekte ve okullarda öğrencinin heves ve gayretini teşvik edecek bazı sınav kurallarının getirilmesi vurgulanırken öğretimde belirli derecelere erişen, yani sınıf geçerek daha üst bir eğitim mertebesine ulaşan gençlere takdir belgesi uygulamasının başlatılmasının gereği vurgulanmaktadır”.42 Bilindiği üzere mahalle mekteplerinde yaş ve bilgi esasına dayalı sınıf düzeni olmadığı gibi bilginin formel sınavlarla ölçümü esası da yoktu. “Rüştiye mekteplerinde sınıf esası getirilmesine karşın söz konusu ilkenin etkin bir biçimde uygulanmadığı ve sınavların da düzenli olarak yapılmadığı olasıdır. Muhtemelen 1860’ların sonlarına gelindiğinde eğitimde istenen verim sağlanamıyordu. Bundan ötürü altıncı maddede bu hususlara değinildiği düşünülebilir”.43 Yedinci maddede kısaca bilimsel kurumların sayısının çoğaltılması ve yaygınlaştırılması belirtilmektedir. Bu konuda herhangi bir açıklık olmamasına karşın akla ilk üniversitelerin kurulması gelmektedir. Nitekim Darulfünun’un ilk kurulma girişimi 1845’e değin geriye götürülebilir. 1851’de Encümen-i Daniş’in tesis edilmesindeki amaçlardan birisi Darulfünun eğitimi için ders kitaplarının hazırlanmasıydı. 1863 sonrasında henüz kurulmamış olan Darulfünun adı altında kamuya açık fen bilimleri sahasında popüler konferanslar verilmeye başlanmıstı. “Ancak 1869’a gelindiğinde bir kurum olarak Darulfünun daha ortaya çıkmamıştı. Bilindiği üzere Darulfünun’un tam teşekküllü bir üniversite olarak resmen kurulması 1900’de gercekleşecektir.”44 Esasında yedinci maddede belirtilen bilimsel kurumların sayısının çoğaltılarak yaygınlaştırılması gayesinin metinde bir hedef olarak konması Safvet Paşa ve Kemal Efendi gibi reformcu bürokratların sahip oldukları maksimalist vizyonun bir emaresi olarak görülebilir. Sonuncu maddenin konusu eğitimin finansmanı olup genel eğitim giderlerinin karşılanması için halktan düzenli iane, yani yardım alınmasının altı çiziliyor. Burada 41 Somel, a.g.e., s.52-55, 57-58, 61, 63, 71, 72. 42 Alkan, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e, s.20. 43 Selcuk Aksin Somel “Cemaat Mektepleri ve Yabancı Misyoner Okulları,” Halil İnalcık ve Gunsel Renda (haz.),Osmanlı Uygarlığı. Cilt 1 Ankara: T.C. Kultur Bakanlığı, 2003,s. 387-401. 44 Cevad, a.g.e.,s. 104. 22 dikkat çekici olan şey eğitim için halktan ayrıca bir vergi alınması yerine yardım, bağış anlamına gelecek iane teriminin kullanılmasıdır. İane kelimesinin bünyesinde barındırdığı farklı anlamlar olabilir. En bariz olanı halktan toplanacak meblağın “gönüllülük esasına” dayanmasıdır. İane deyince akla gelen başka bir husus 1856’ya değin tüm Osmanlı nufüsunu kapsayıcı bir genel eğitim yaklaşımının yokluğu ile ilintili olarak geleneksel maarifin dinsel cemaat mensuplarının ianelerine ve yerel vakıflara bağlı olarak “kendi yağıyla kavrulması” gerçeğidir. “Metnin hazırlandığı sırada yukarıda da belirtildiği üzere mecburi eğitim ilkesi henüz imparatorluk çapında yürürlüğe sokulamadığı gibi mecburi eğitim esasının ayrılmaz parçası olan kamu kaynaklı finansman anlayısı da henüz genel kabul görmemişti. Dolayısıyla eğitimin finansmanı icin “vergi” gibi halka çok da sevimli gelmeyecek bir tabir yerine “düzenli iane” gibi esasında kendi içerisinde tutarsız bir ifadenin kullanılmış olduğu anlaşılıyor.”45 Kanunun odaklandığı sekiz ana konuyu içeren maddelerden sonra metin kurulması tasarılanan ilkokulların, rüştiye, idadi ve sultanilerin taşra sathındaki arzulanan yaygınlığa ilişkin Eğitim Bakanlığı planlarını ortaya koyuyor. “Buna göre tüm köy ve mahallelerde ilkokullar kurulacak, en az 500 hane nufüsu olan tüm kasabalarda rüştiyeler inşa edilecek, asgari 1000 haneli kasabalarda idadiler ve vilayet merkezlerinde ise sultani mektepleri açılacaktı. Eğer hane başına nufus olarak ortalama 5 çarpanı varsayılacak olursa nufusu 2500’u geçen kasabalarda rüştiye ve nufüsu 5000’i geçen kasabalarda idadi mektepleri kurulacaktı. Bu politikanın tam olarak uygulanması durumunda 19.yuzyılın son çeyreğindeki kaza merkezlerinin büyük çoğunluğunda rüştiye mekteplerinin kurulması gerekeceği aşıkardır. Aynı sekilde idadilerin sözü geçen 5000 nufüs kriterine göre kurulmaları hakikaten söz konusu olsaydı azımsanmayacak sayıda kaza merkezinde idadi mekteplerinin kurulması gerekecekti. İmparatorluk çapında eğitimin gerçekten yaygınlık kazanabilmesi için yukarıda bahsi geçen önlemlerin alınmasının zorunluluğu ve gerekli reformların yapılmasının kaçınılmazlığı vurgulanmaktaydı. Bu noktada söz sultani ve idadi mekteplerine getirilmekte ve ileride yüksek okulların yaygınlaştırılması söz konusu olduğunda rüştiyeler ile yüksek okullar arasında bir kademe teskil eden idadilerin açılması bağlamında rüştiyelerde her bir cemaat mensubu çocuğun kendi dininin baslangıcının öğretilmesi zorunluluğundan söz edilmektedir. Metine göre bundan ötürü rüştiyeler de cemaatlere göre ayrı ayrı teşkil edilmelidir. Öte yandan farklı 45 Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, M.Ö. 1000-M.S. 2008, Ankara: PegemA Yay., 2008, s.88-92. 23 cemaat gençlerinin birlikte öğrenim görerek aralarında yakınlaşmanın sağlanacağı sultani mekteplerinin tümü bir anda açılamayacağından ötürü bahsi geçen cemaatlerarası karma eğitimin bir an önce gerçeklestirilmesi icin idadi mekteplerinin tesis edilmesinin gereğinin altı çizilmektedir. Burada dikkati çeken hususlardan birisi Islahat Fermanı sonrası reform tasarılarında rüştiye mekteplerinin Müslüman ve Gayrı Müslim öğrencilerin bir arada okuyacakları bir eğitim kademesi olarak tasavvur edilmesine karşın 1869 Eğitim Kanununundan itibaren artık bu bakışın değiştiği gerçeğidir. Zira önceleri rüştiye mektepleri yenilikçi nitelikli bir eğitim kademesi olarak algılanırken ilköğretim kademesinin bir türlü ıslah edilememesi rüştiye mekteplerine zoraki olarak ilkokul işlevini yüklemek durumunda bırakmıştır. Osmanlı eğitim düşüncesine göre ilk eğitim cemaatlere göre ayrı ayrı düzenlenmesi gerektiğinden ötürüdür ki rüştiye mektepleri de artık bu bağlamda değerlendirilmeye alınmıştır. “Bir diğer nokta Osmanlıcılık ideolojisinin eğitime atfettiği merkezi işlevdir. Buna göre farklı cemaat mensubu gençlerini birbirine yaklaştıracak ve aralarındaki yabancılığı ortadan kaldırıp karşılıklı bir ünsiyet yaratacak kilit eğitim kurumu sultani mektepleridir. Ancak sultani mekteplerinin her bir vilayet merkezinde bir anda tesis edilmesi zaman alacağından dolayı acil bir önlem olarak karma eğitim vermesi öngörülen idadi mekteplerinin açılması isteniyordu”.46 “Eğitim reformları için olmazsa olmaz koşul sağlam finansman temeli olup metine göre yeniden kurulması gereken ilkokullarla birlikte halen mevcut sıbyan mekteplerinin toplamı 35-40 bini bulacaktır. Bunca okul ve buna ek olarak tesis edilecek diğer bilimsel kurumların tümü büyük masraflara neden olacağından ötürü sıbyan mekteplerinin finansmanı eskiden olduğu uzere ahaliye bırakılacaktır. Buna karşın rüştiye ve idadi mekteplerinin masrafları ve vilayetlerdeki eğitim görevlilerinin maaş giderlerinin bir yıllık toplamı kaç olursa olsun meblağın dörtte biri devlet bütçesinden ve geriye kalan dörtte üçü vilayet umumi meclisinin alacağı karar uyarınca yerel kaynaklardan ve yerel ahalinin sağlayacağı karşılıkla finanse edilecektir. Bu hesaba göre söz konusu uygulamanın ilk senesinde toplam mali portre 50-60 bin keseyi aşmayacak olup zikredilen rakamın dörtte biri ise mevcut eğitim bütçesine denk gelmektedir”.47 Metnin bu pasajında sözü edilen diğer bilimsel kurumlar (sa’ir te’sisat-ı ‘ilmiye) ifadesinden kastedilen şey muhtemelen rüştiye ve idadi mektepleri olmalıdır. Devletçe kurulacak sıbyan mekteplerinin mali karşılığının ahaliden karşılanması yaklaşımı finansal sıkıntılar göz önünde tutulduğunda 46 Selcuk Aksin Somel: “Osmanlı Modernleşme Döneminde Kız Eğitimi,” Kebikec Sayı 10 (2000), s.223-238. 47 Bayram Kodaman, 2. Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: TTK Yay., 1991.s.114-130. 24 gerçekçi bir tavır olsa bile bu mali siyasetin eğitimin gerçekten mecburi olması ve tüm nufüsu kapsaması hedefiyle çelişkili olduğunu da belirtmek gerekir. Zira burada henüz resmi anlamda bir eğitim vergisinden söz edilmemektedir. Rüştiye ve idadi mekteplerinin finansmanı hususunda yerel vilayet kaynaklarına yönelme siyasetini biz Mutlakiyet doneminde Maarif Hisse-i İanesi başlığı ile vilayetten toplanan aşar vergisine eklenen % 0,5 oranındaki maarif hissesi ve varlık nedeni ortadan kalkmış munderis vakıfların gelirlerinin maarif amacıyla el konması uygulamaları örneklerinde somutlaştığını görmekteyiz. Burada zorluklar sadece mali meselelerle sınırlı değildi. Zira eğitim reformunu gerçekleştirmek için gerekli birçok başka araçların eksikliği de söz konusuydu. Diğer bir ifadeyle inşa edilmesi zaruri okulların yanı sıra genel bilimlere ve fenlere dair halen mevcut olmayan ders kitaplarının yabancı dillerden Osmanlıcaya çevrilmesi gerekmekte ve arzulanan niteliklere sahip öğretmenlerin sağlanması icap etmekteydi. Bu hususlar birbirinden bağımsız olmayıp ne öğretmensiz okul insası mümkün olabilir, ne de ders kitapsız fen tahsili gerçekleştirilebilirdi. Gerçi kanunun belirttiği bazı bilimlerde ve çok yeni bazı fen sahalarında Fransızca kitapların kullanılması uygun görülse dahi her millet ancak kendi dilinin kullanımı suretiyle eğitim alanında ilerlemeliydi. “Bir kavmin başka bir dil aracılığıyla eğitim ve uygulamalı bilimlerde ilerleme yoluna sokulmasının çok zor olacağı vurgulanmaktadır. Bu pasaj mali sorunların yanı sıra Tanzimat döneminde eğitim reformlarının kuvveden fiile geçirilmesinde karşılaşılan entelektüel sermaye eksikliğine parmak basmaktadır. Bir yandan kronik bir kalifiye öğretmen eksikliği söz konusudur, diğer taraftan modern eğitim için zaruri olan ders kitaplarının Fransızca gibi yabancı dillerden çevrilmesi gerekmektedir. Öğretmen meselesi ve yetiştirilmesi konusuna zaten yukarıda değinilmiş olduğundan tekrar üzerinde durulmayacaktır”.48 Burada ders kitapları meselesi ve eğitim dili konusuna temas edilecektir. “Geleneksel mahalle mekteplerinde ana ders kitabı Kur’an-ı Kerim idi. Bazı mahalle mekteplerinde gayretli hocalar öğrencilere ayrıca Elifba Cuz’u gibi klasik İslam çağlarından gelen bir alfabe kitabını, bazen de Birgivi Risalesi veya Durr-i Yekta (“Essiz İnci”) gibi ilmihal kitaplarını okutmaktaydılar. Ne var ki bu kitaplar modern anlamda pedagojiye uygun eserler değildi. Ayrıca söz konusu yapıtlar çocuklarda etkin bir Osmanlı Türkçesi okuryazarlığını temin etmekte yetersizdiler. Buna karşın Sadık Rifat Pasa’nın sıbyan mektepleri ve rüştiyeler için 1847’de hazırladığı Ahlak Risalesi ve Dr.Mehmed Rüşdi’nin 1853’de telif ettiği Nuhbetu’l-Etfal (“Çocuklara Seçmeler”) adlı Osmanlıca okuma kitapları zamanına göre büyük maarif hamleleri 48 Kodaman, a.g.e., 157-159. 25 niteliğini taşımaktadır. Ne var ki genel olarak ders kitaplarının Osmanlı eğitim düzeninde yaygınlık kazanması 1870’li yıllardan itibaren ve özellikle Abdulhamid devrinde gerçekleşecektir. Fen bilimlerine ilişkin ders kitapları önemli ölçüde çevirilere bağlı kalırken ahlak, coğrafya, tarih gibi konuların ders kitapları ağırlıklı olarak yerli teliflere dayanmaya başlayacaktır”.49 Entelektüel sermaye eksikliğine ilişkin bu pasajda dikkati çeken bir diğer husus eğitim dili meselesine değinilmiş olmasıdır. Burada eğitim dili bağlamında iki ayrı nokta vurgulanmaktadır. Birincisi, her milletin eğitim sahasında ilerlemesinin ancak kendi dilinde olmasının uygun olduğu tespitidir (her milletin ma‘arifce husul-i terakkisini kendi lisanında aramak lazım gelub). Bu saptama net gibi görünse de aslında hayli muğlaktır. Çünkü bu ifadeyi Osmanlı imparatorluk gerçeğine uyguladığımızda hangi milletin söz konusu olduğu hususunda bir belirsizlik zuhur etmekte. Eğer kastedilen millet Osmanlıcılık ideolojisinin öngördüğü ve Eğitim kanunun destek verdiği “Osmanlı milleti”nin kendisi ise söz konusu milletin çok ana dilli bir millet olduğu malumdur. Dolayısıyla burada kasdedilen şey “Osmanlı milleti” olmamalıdır. Bu takdirde akla gelen tek ihtimal Türk unsurunun kastedilmiş olduğudur. Zaten 1856 sonrasında getirilen eğitim reform projelerinde rüştiye mektepleri bağlamında Müslim ve Gayrımüslim tebaa öğrencileri için öngörülen eğitim dili de Osmanlı Türkçesiydi. Aynı şekilde 1876 Kanun-i Esasisi’nin 18. maddesine baktığımızda “Teba‘a-i ‘Osmaniyenin hidemat-ı devletde istihdam olunmak icun Devlet’in lisan-ı resmisi olan Türkçeyi bilmeleri şartdır” ibaresini görürüz”.50 Metinde vurgulanan ikinci nokta herhangi bir kavmin kendisine yabancı bir dil ile fenlerde ve eğitimde ilerleme yoluna girmesinin zor olacağı tespitidir (bir kavme ahir bir lisan-ı ecnebi ile funun ve ma‘rifetce tarik-i terakki ira’esi müşkil ve mute‘assir olduğu der-kardır). Söz konusu saptama en az birincisi kadar çarpıcıdır; zira burada açıkca “kavim”, yani laik anlamda bir etnik gruba gönderme yapılmaktadır. Genel bağlama baktığımızda burada ima edilen kavim ancak Türkler olabilir. Bütün bunlardan çıkarabileceğimiz bir sonuç metinde dolaylı bir ifadeyle bile olsa Türk milletinin kendi diliyle eğitiminin önemini vurgulaması hususunun ön plana çıkmasıdır. Sultan II. Mahmud’un saltanatının son yıllarında başlayan eğitim arayışları oğlu Sultan Abdulmecid devrinde şumül kazanmış ve kardesi Sultan Abdulaziz zamanında 1869 tarihli Eğitim Kanunu ile belirgin bir olgunluğa erişmiştir. Ancak eğitimin modernleşmesi konusundaki bu çabaların karşılaştığı mali ve insan sermayesine dayalı çeşitli kısıtlardan daha belirleyici olan tahdit kültürel ve ideolojik 49 Somel, a.g.e., 311-312. 50 Somel, a.g.e., 316-317. 26 nitelikli sınırlar olmuştur. Yukarıda da görüldüğü üzere kültürel ve ideolojik nitelikli sınırlar geleneksel eğitim anlayışından doğmaktaydı. Birincisi, eğitimin munhasıran dinsel cemaatler tarafından yürütülmesi yaklaşımı; bununla bağlantılı olan ikinci yaklaşım kamu hizmeti anlamında bir genel eğitim yaklaşımının yokluğu; ve üçüncü husus ahalide zorunlu eğitim mefhumunun var olmaması dolayısıyla eğitim vergisine yönelik olası direnciydi. Söz konusu kültürel-ideolojik kısıtlar Osmanlı siyasi ve sosyal düzeninin büyük ölçüde dinselliğe dayanmasından kaynaklanmaktaydı. “O yüzdendir ki II. Mahmud döneminde başlayan eğitim reformu girişimleri sadece belirli sayıda meslek okullarının açılmasıyla sınırlı kalmış, 1839 tarihli Meclis-i Umur- ı Nafia layihası gibi kapsamlı eğitim ıslahatı yaklaşımlarına karşın dinsel çerçeve aşılamamıştır. Bu çerçeveyi çatlatacak olan gelişme ilk kez Sultan Abdülmecid devrinde, Kırım Savaşı’nın bitiminde yayınlanan Islahat Fermanı’nın vaz ettiği Osmanlı vatandaşlığı anlayışı ve cemaatler üstü Osmanlıcılık ideolojisiyle görülmektedir. Bu gelişme sonuçta 1869 Eğitim Kanunun şekilenmesinin yolunu açmıştır. Kanunun hazırlanış gerekçesini sunan Esbab-ı Mucibe metni bize 1856 sonrasında Osmanlı reformcu seçkinleri meyanında eğitim anlayışında görülen dramatik dönüşümü ortaya koymaktadır”.51 Metine baktığımızda en göze çarpan hususun eğitimde artık dinden bahis edilmemesi gerçeğidir. Daha önceki reform metinlerinde – özellikle 1845 sonrasında – eğitimde dünyevi ve dini amaçlar yan yana ve paralel olarak sunulurken metinde eğitimin ana amaçları olarak iktisadi gelişme ve bayındırlıkta ilerleme gösterilmektedir. Gerçi ilk eğitim aşamasında yine cemaat mektepleri söz konusu olup her bir cemaatin eğitimi belirli bir dinsel çerçevede yürütülecektir. Ne var ki söz konusu dinsellik mümkün mertebe ilköğretim seviyesiyle sınırlı kalacak bir dinselliktir. Öte yandan dinselliğin bu sınırlandırılması nispetinde eğitimde “Osmanlıcılık” anlayışına ağırlık verildiğini görmekteyiz. Esbab-ı Mucibe metnine göre Osmanlıcılığı genç nesiller arasında pekiştirecek başlıca kurum idadi mektepleri olacaktı. Bu amacla mümkün mertebe süratle imparatorluk sathında idadilerin yaygınlaştırılması arzulanmaktaydı. Ancak yine aynı metinde Tanzimat reformcularının resmen savunduğu Osmanlıcı çizgiye tezat niteliği arz eden bir baska ideolojik eğilimi de fark ediyoruz.”52 “Söz konusu farklı ideolojik eğilim, ilginçtir ki muhtemelen yine eğitimde dinselliğin azalmasına kosut olarak zuhur eden bir yaklaşım özelliğiyle dikkati çekmekte. Açıktan açığa dile getirilmese de Esbab-ı Mucibe metninde millet teriminin kullanımında tanık olduğumuz muğlaklığı deştiğimizde veya eğitim dili meselesine baktığımızda dolaylı bir kültürel Türkçü çizgi karşımıza çıkmaktadır. Söz konusu çizgi ister istemez özünde 51 Gözübüyük ve Kili, Turk Anayasa Metinleri, s.29. 52 Somel, a.g.e., s.316-317. 27 Osmanlıcılık yaklaşımıyla çelişecektir. Fakat söz konusu çelişkinin henüz zımni bir mahiyet arz ettiği de vurgulanmalıdır”.53 Zaten 1878 sonrasında güç kazanacak olan Mutlakiyet rejimi sırasında resmi düzeyde egemen olacak olan İslamcılık çizgisi dolayısıyla Osmanlıcılık ve Türkcülük uyuşmazlığı ancak 1908 sonrasında yeniden su yüzüne çıkacaktır.Söz İslamcılıktan ve Mutlakiyet döneminden açılmışken Esbab- ı Mucibe belgesinde reformcular açısından tereddütlere sebebiyet veren eğitimin halktan toplanan düzenli yardımlarla finansmanı meselesinin önemli ölçüde 2. Abdulhamid idaresi tarafından çözüldüğünü belirtmekte yarar vardır. Osmanlıcı ve büyük ölçüde laik bir çizgiye erişmiş Tanzimat reformcuları bakımından – açıktan söylenmese dahi – halktan toplanacak düzenli yardımların nasıl ve hangi gerekçelerle meşrulaştırılacağı önemli bir problemdi. Osmanlıcı bazı gerekçeler ileri sürerek Müslim veya Gayrımüslim ahaliden düzenli yardım toplamanın imkansızlığı aşikar bir gerçekti. Abdülhamid döneminde uygulanan ve geniş Müslüman kitleleri arasında büyük ölçüde inandırıcılığa sahip İslamcılık siyasetinin ise söz konusu problemi çözmekte önemli bir payının olduğu muhtemeldir. Nizamnamenin maddeleri şöyle özetlenebilir: 1. İhtiyaca göre her mahalle ve köyde, gerekirse iki mahalle ve iki köyde bir Sıbyan Mektebi açılacak, ahalisi karışık mahalle ve köylerde biri İslâm, diğeri gayr-i müslim iki okul açılacaktır. (Madde: 3) 2. Sıbyan mekteplerinin her türlü gideri ait olduğu toplum tarafından temin edilecektir. (Madde: 4) 3. Öğretmenlerin seçimi ve atanması bu Nizamnameye göre yapılacaktır. (Madde: 5) 4. Sıbyan mekteplerinin öğretim süresi dört yıldır ve dersler iki grup olarak okutulacaktır. Birinci grup: Usûl-ü Cedîde vechile Elifba, Kur’an, Tecvid, Ahlâka Müteallik Resâil, İlm-i Hâl, Yazı Tâlimi, Muhtasar Fenn-i Hesap. Gayr-i müslim Sıbyan mekteplerinde din kuralları kendi ruhanî reisleri marifetiyle okutulacaktır. İkinci grup dersler ise: Muhtasar Tarîh-i Osmanî, Muhtasar Coğrafya, malumât-ı nâfiây-ı câmi Risale’dir. Bu dersler gayr-i Müslimlerin kendi lisanlarında okutulacaktır. Kur’an ezberlemek isteyen öğrenciler bir süre daha okulda kalabilecekleridir. (Madde:6) 5. Derslerin değiştirilmesi için mahallin maarif meclisi Maarif Nezaretinden izin alması, bu izin Meclis-i Kebir tarafından onaylaması gerekmektedir. (Madde: 7) 6. Dini Bayramlar ile padişahın tahta çıkış günlerinin yıldönümü hariç okullar açık olacak, sabah ve öğleden sonra dersler devam edecektir. Tahsil çağındaki 53 Gözübüyük, a.g.e., s. 5.42. 28 çocukların okula devam etmesi zorunludur. Kızlar için 6-10, erkekler için 7-11 zorunlu eğitim çağıdır. (Madde: 8-9) 7. Okula devam edecek çocuklar İhtiyar Meclisleri tarafından tespit edilecek, liste mühürlenerek öğretmene teslim edilecektir. Okula gelmeyen öğrenciler muhtara bildirilecek, muhtar İhtiyar Meclisi huzurunda veliyi uyaracaktır. Veli üç kez uyarıldığı halde çocuğu okula gelmezse durumuna göre 5 ile 100 kuruş arası ceza kesilecektir.(Madde: 10-11) Okul çağına geldiği halde hasta olanlar, çalışmak zorunda olanlar, yarım saat mesafede okul olmayanlar, öğrenci fazlalığından kayıt yaptıramayanlar, evlerinde özel ders alanlar bu mecburiyetten muaf tutulmuşlardır. 8. Sıbyan mektebini tamamlayanlar imtihansız Rüştiyeye gidebilecektir. (Madde: 14) 9. Mahallede iki Sıbyan mektebi varsa mahzuru yoksa birisi kızlara birisi erkeklere ait olacaktır. Bu mümkün değilse ayrı ayrı oturmak kaydıyla kız-erkek aynı sınıfta okuyabilecekleridir. (Madde: 15) 10. Sıbyan mektebi öğretmenleri mümkün olduğu ölçüde bayanlardan olacak, olmazsa dikiş öğretmenleri bayan, diğerleri yaşlı ahlâk sahibi erkeklerden olabilecek. (Madde: 16) 11. Kız Sıbyan mektepleri için geçerli olan kurallar erkek mektepleri için de geçerlidir. (Madde: 17) 12. Okullarda öğrenciler tembellik ve uygunsuz hareketleri sebebiyle dövülmeyecektir. (Madde: 130) 13. Her yıl İhtiyar Meclisi huzurunda iki imtihan yapılacak, ilk imtihan bir üst sınıfa geçmek için yapılacak, diğeri ise mezuniyet için yapılacak ve başarılı olanlar Rüştiyeye devam edecektir. 14. Sıbyan mektebi öğretmenleri Darü’l Muallimîni Sıbyan mezunu olacak ya da imtihanla şehadetname almış olanlardan olacak; bu da ancak belgelendirmeleri suretiyle kabul edilecek. (Madde: 180)69 Özetlersek bu nizamname ile genel bir düzenleme amaçlanmış, Sıbyan mektebine devam mecburiyeti getirilmiş, dînî dersler yanında Tarih, Coğrafya, Hesap gibi derslerde müfredatta yer almış, merkezî bir sistem kurulması amaçlanmıştır. Bu nizamnamenin de diğerleri gibi amacına ulaştığını söylemek oldukça güçtür. Ülke geneline yaygınlaştırılacak Sıbyan mektepleri ile ilgili ne okul, ne öğretmen, ne de okuldaki materyal temini açısından devlet hiçbir yükümlülük altına girmemekte, okul giderleri tamamen mahalle halkına bırakılmaktadır. Oysa yüzlerce yıl eğitim programlarının hazırlanma aşamasında yer almamış bir halkın, bu seferberliğe bir anda katılmasını beklemek oldukça saf dillilik olur. 29 2.2. II. Abdülhamid Dönemi Eğitim ve Danışmanlar Sultan Hamid’in hemen her alandaki başarısının ve döneminde yapılan modernleşme hareketinin yaygınlık sebeplerinden biri, modern devlet mekanizmasının görünmeyen ama hayatî fonksiyona haiz kurumlarından birini çağının çok ilerisinde iyi yetişmiş bir kadro ve zihniyetle işletmiş olmasıdır. Sultan’ın etrafında farklı etki alanına ve uzaklığına sahip en az beş-altı halkadan oluşan bir danışmanlar halesi bulunmaktadır. Abdülhamid, “iradesi çıkmak üzere kendisine takdim edilen maruzatın bir kısmını güvenini kazanmış, uzmanlığına ve görüşlerine önem verdiği şahıslara havale eder. Uzmanlık gerektiren konularda görüş belirtmekten kaçınır ve belgeyi ilgili şahıs ve kurumlara havale ederdi.”54 Sultanın danışmanlar halesi, danışmanların görevleri, görev yerleri, kabiliyetleri, eğitimleri, toplumsal kökenleri ve güvenirliklerine göre farklı şekillerde tasnif edilebilir. Sultan’ın birinci grup danışmanları devlet ve toplumun pratikte ve teoride modernleşmesini en üst düzeyde sağlamış ve önderi olmuş kişilerden oluşmaktadır. Eğitim, hukuk, ordu, iç ve dış politika, bürokrasi, şehirleşme, din ve toplum ilişkileri bu danışmanlar eliyle yürütülmüştür. Sultan II.Abdülhamid’in başdanışmanı, modern Türk tarih, dil, hukuk, siyaset ve sosyolojisinin baş aktörlerinden biri, hatta ilki sayılabilecek Ahmet Cevdet Paşa’dır. “Cevdet Paşa, Abdülhamid dönemindeki önemli reformlardan modern devlet bürokrasisi, hukuk ve merkeziyetçiliğin ardındaki isimdir. Cevdet Paşa, eserleri ve idarî vazifeleriyle yaşadığı devri temsil düzeyine ulaşabilen nadir aydınlardan olmuştur. Tanpınar, yeniliğin üç isminden biri olarak saydığı Paşa hakkında 1850’den 1895’e kadar ülkedeki icraatın büyük bir kısmı onun eseridir.”55 der. “II. Abdülhamid dönemi ulema-devlet formülasyonunun arkasında paşa vardır. Paşa ulemayı, siyaset bilmedikleri ve değişime ayak uyduramadıkları gerekçesiyle ağır şekilde eleştirmiştir. Sultan bu sadık ve kuvvetli danışmanından da aldığı güçle, aydınlar ile ulema arasındaki bağlantı noktalarını yok etmek için elinden geleni yapmıştır.”56 “Ancak fetret dönemlerinin birçok kahramanı gibi onun trajedisi de, hem her yere mensup, hem de hiçbir yere mensup olmamaktı. Zamanla hem içinden geldiği ilim he de sonradan katıldığı siyaset erbabına güvenini kaybeden paşa, aslında Sultan Abdülhamid gibi daima yalnızdı. Ömrü boyunca vurguladığı tarafsızlığı aslında bu yalnızlığın ifadesidir.”57 54 Ali Akyıldız, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, İstanbul: İletişim Yay., 2006, s.175-176. 55 Ahmet Hamdi Tanpınar, 19 uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul: Çağlayan Yay., 2001, s.165. 56 Gencer, a.g.e., s.795 57 Gencer, a.g.e., s.796. 30 Cevdet Paşa kadar uzun süreli olmasa da kendisine çok itibar ettiği, fikirlerinden çok yararlandığı diğer önemli bir danışman payitahtın periferisinde yetişmiş Tunuslu Hayreddin Paşa’dır. O, Sultan’ın mükemmel ve etkili kılavuzlarından biridir. Özellikle Osmanlı ülkesinin birlik ve beraberliği ile Sultanî modernleşmenin istikameti konusunda yazdığı layihalar, verdiği kararlarla etkili olmuştur. “Sultan’a eğitim modernleşmesi ve yaygınlaştırılması konusunda en çok yardım eden ve akıl veren ise, reformist, Türk milliyetçisi, İngiliz hayranı, batı yanlısı Küçük Sait Paşa olmuştur. Kendisine muhalif olmasına rağmen Mithat Paşanın reformist eğitim görüşlerine katılan Said Paşa Abdülhamid’in eğitim konusunda yaptıklarının ardında bulunan isimdir.”58 Yeni mekteplerin nerede, nasıl ve ne tür niteliklerle inşa edilmesi konusunda onun kararları etkili olmuştur. Kıbrıslı Mehmed Kâmil Paşa, Sultan’ın en güvendiği simlerden biridir ve devlet politikasının daha seri işlemesinde Abdülhamid siyasetinin başarılı olmasında en yakın isimdir. “Birinci grup danışmanlar içinde ordu modernleşmesinin ardında halk tarafından hayli sevilen, Plevne savunması ile büyük prestiji ve simgesel gücü olan, dindar ve gelenekçi Gazi Osman Paşa ve Alman General Colmar Freiherr von der Goltz Paşa bulunmaktadır. Özellikle Goltz Paşa, Osmanlı ordusunun modernizasyonunda, modern devlete yakışır bir ordu oluşturmak için yeni bir ideoloji yüklenmesinde ve felsefî altyapı oluşmasında katkıları olmuştur.”59 Sultanın ikinci grup danışmanları hem direk olarak Sultan’a karşı sorumlu olurken hem de birinci grup danışmanlara yardımcı olmuşlardır. Bunlardan Derviş Paşa ve Ahmet Şakir Paşa, Ermeni ve Kürt bölgelerindeki ıslah ve reform çalışmalarını düzenlerken, aynı zamanda Hamidiye Alayları ile ilgilenmiştir. “Aydınlanmaya ve ilerlemeye susamış” biri olarak tavsif edilen Mehmet Namık Paşa, Sultanın devlet politikasındaki felsefî ve entelektüel danışmanları arasındadır. İbn-i Battuta Seyahatnamesini ve Redhause İngilizce Sözlüğünü tercüme etmiştir. Gazi Ahmet Muhtar Paşa ise ordu modernleşmesinde Goltz Paşa ve Gazi Osman Paşanın hemen arkasındaki isimdir. “Abdülhamid dönemi eğitim ve diğer alanlardaki modernleşme başarısında ve özellikle taşrada yaygınlık göstermesinde, devletin uzak bölgeleriyle iletişimin sağlıklı olarak gerçekleştirilmesinde, taşra elitlerinin devlet ile bütünleştirilmesinde 58 Atilla Çetin, Tunuslu Hayreddin Paşa, İstanbul: Kültür Bak. Yay., 1998; Ayrıca bkz.: Gencer, İslam’da Modernleşme, s.419. 59 Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, (Çev.: Metin Kıratlı), Ankara: TTK Yay., 2000, s.179; Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, Birinci Meşrutiyet ve İstibdat Devirleri (1876-1908), Ankara: TTK Yayınları, 5. Baskı, 2000, s.385 vd. 31 en büyük rolü, sayıları 90’ı bulan valiler (üçüncü grup danışmanlar) oynamıştır. Abdülhamid valilerinden bazılarını bulundukları bölgelerin imar ve ıslahı için görevlendirmiş, bazılarını da, uzaktan da olsa danışmanlık ve devletin merkezileşmesi sürecinde etkin bir şekilde kullanmıştır.”60 II. Abdülhamid’in özelikle toplum ve din konusunda uzak çevrede (periferi) yaşayan halkla ilişkiler ve propagandist danışmanları (dördüncü grup danışmanlar) da bulunmaktadır. “Bu danışmalar genelde dinî sıfatlara haizdirler, aynı zamanda yerel öncülükleri ve nüfuzları da söz konusudur. Şehy Ebulhüda es- Sayyadi, Abdülhamid’in savunduğu İslâm birliğini sonuna kadar destekleyen önemli dinî önderlerden biridir. Suriye’de yaşayan bu Rıfaî şeyhi 200’ün üzerinde devlet, İslâm ve birlik konularını muhtevi risale yazmış ve dağıtmıştır. Şazeli tarikatının Medenî koluna mensup Şeyh M. Zafir el-Madanî, Abdülhamid’in din ve tasavvuf konusundaki danışmanlığı yayında onun sırdaşıdır. Sultan bu tarikatın samimi bir üyesi olarak bilinir, ancak Abdülhamid’in tasavvuf ile olan ilişkileri araştırılmış ve ortaya konulmuş bir konu değildir.”61 Yine benzer konularda Hadramutlu Şeyh Fadl es-Seyyid ve Şeyh Ahmed Esad Sultan’a danışmanlık yapmışlar, toplumun devlete eklemlenmesi hususunda yardımları olmuştur. Şiîler konusunda danışmanı kişiliği, ilmi ve fikirleri konusunda hâlâ tartışılan Cemaleddin Efgani’dir. “Sultan, dünya çapında bir Panislamizm savaşçısı veya Arap hilafeti projesinin destekçisi olarak ciddi endişe duymadığı Efgani’yi değişik alanlarda yararlandığı danışmanlarından biri olarak görmüştü.”62 Fakat şunu ifade etmek gerekir ki Sultan bu gruptaki danışmanlarına bir kaçı istisna sonsuz güven içinde olmamıştır. Kendi şüpheci karekterinin de bir gereği olarak bu süreçte çevresindeki seçkin zümre de dahil güvenilecek çok kimse olmadığı kanaatindedir. Bunun bir sonucu olarak ta danışmanları, çalışma memurlarının çoğu hakkında şüphecidir, endişelidir, görüş ve önerilerini güvendiği gruptan insanlara teyid ettirmeden kullanmamıştır. Abdülhamid’in beşinci grup danışman halesini Türk ve Kafkas kökenli âlim ve din liderleri oluşturur. Bunlar içinde özellikle Orta Asya ve Kafkas kökenli Nakşibendi âlimler önemli bir yer oluşturmaktadır. Ahmed Ziyaeddin Gümüşhanevî bunların önde gelenidir. 1887’de Şeyhülislam riyasetinde kurulan eğitimi ıslah komisyonuna katkı vermek üzere Mısırlı âlim M. Abduh da bir eğitim tasarısı 60 Abdülhamit Kırmızı, Abdülhamid’in Valileri, İstanbul: Klasik Yay., 2008.,s.56. 61 Atıf Hüseyin Bey, Sultan II. Abdülhamid’in Sürgün Günleri, Haz.: Metin Hülagü, İstanbul: Pan Yay., 2003,s.67 62 Gencer, a.g.e., s.452 32 hazırlamış ve İstanbul’a gönderilmiştir.”63 Ancak bunun ne kadar dikkate alındığı bilinmemektedir. Danışmanlar gurubunun en dışındaki halkasını, gazeteciler, yazarlar ve İstanbul’daki entelektüeller (altıncı grup danışmanlar) oluşturur. Sultanı simge ve prestij alanında tanıtan ve kitleler üzerinde etkili kılan, uzun planda kalıcılık sağlayan bu gruptur. Bunlar içinde ‘Abdülhamid müdafaası’ olarak da görülen Üss-i İnkılâp müellifi Ahmed Mithat Efendi başta gelir. Hatta o Abdülhamid döneminin ‘resmî ideologu’ sayılır. 1878’de çıkarmaya başladığı Tercüman-ı Hakikat hayli ilgi görmüş, desteklenmiş ve Sultan’ın icraatları buradan övgüyle halka duyurulmuştur. Aynı zamanda Ahmed Mithat gerek içerden gerekse dışarıdan gelen eleştirilere cevap vererek resmî reddiyeci olarak da görevlendirilmiştir. Yine dönemin en önde gelen aydını Namık Kemal de Abdülhamid’in yakınları arasında yer alır ve o da dönemin ideologlarındadır. Kemal, Sultanı ‘asrın müceddidi’ olarak takdim eder. Sultan, “Namık Kemal, Ahmed Cevdet, Ahmed Mithad gibi istisnaî aydınları yanına alarak, ustalıklı denge politikaları ile askeriyenin desteğini aldığı gibi, ubudiyet gösteren bir bendegân élité’i yaratmaya çalıştı. Ancak hepsinde görülen, seçkin tabakasına girdikten sonra halktan kopma, kişisel çıkar ve servet sağlama eğilimleri oldu.”64 2.3. Meşruiyet Krizi, Devletin Bekâsı ve Eğitimin Önemi II. Abdülhamid zor ve riskli bir dönemde üstelik Sultan Aziz’e muhalif kadronun isteklerini yerine getirme vaadiyle 1876’da çok da beklemediği bir dönemde tahta geç(iril)miştir. Geleneksel olarak, devletin başına geçme ihtimali olan saray efradı çok itinalı bir eğitimden geçirilirdi. Sultan Hamid de bu uygulamadan nasibini almıştır. Ancak onun özellikle ilmî konularda ileri düzeyde bir eğitim aldığı söylemek güçtür. Buna karşın o dönemin şartlarını ve tehlikelerini sezerek hem şahsına hem de devletinin geleceğine yönelik muazzam bir siyasî deha olarak temayüz etmiştir. Sultan Hamid’in Avrupa emperyalizminin azmanlaştığı, sömürge yarışının bütün yeryüzünü kapladığı, kapitalist ekonominin şahlandığı bir dönemde 33 sene devleti çok fazla kayba uğratmadan yaşatabilmesinin en önemli dayanaklarından biri, eğitime verdiği önemdir. Sultan hakkında hemen her taraftan görüş sahibinin üzerinde hem fikir olduğu konulardan biri, onun dönemindeki eğitim yenilikleri, eğitim 63 İhsan Süreyya Sırma, II. Abdülhamid’in İslâm Birliği Siyaseti, İstanbul: Beyan Yay., 2007, s.25-46; Gencer, Gencer, a.g.e., s.541. 64 Niyazi Berkes, Türkiye’de Çağdaşlaşma, İstanbul: Doğu Batı Yay., 1978, s. 204’ten akt: Gencer, a.g.e., s.73. 33 yayılmacılığı ve başarısıdır. II. Abdülhamid’in eğitime verdiği önemi Siyasî hatıratında şöyle dile getirdiği görülür: “Halkımızın büyük cehaletine gelince onu iyi tanıyanlar, tabiatı, ahlâkı, akl-ı selîmi itibariyle, hiçbir milletten daha geri olmadığını söyleyecektir. Ülkedeki halkın çoğunluğun cahil olması çok şaşılacak bir konu değildir. Yazımızı öğrenmek çok kolay değildir. Halkın bu konuda çok da istekli olduğu söylenemez. İmkansızlıklar da olayın başka yönü tabi. Bunu kolaylaştırmanın başka yolu da belki Latin alfabesine geçmek yerinde olur. Her ne kadar iki dil de bazı seslerin karşılığı olmasa da bunu düzenlemek zor değil. Akıllı olan kimse öğrenmeye karşı olamaz. Ben burada bütün halkımıza iyi ve faydalı olan yeniliği tanıtmak istiyorum. Ancak toplumda nifak çıkaracak yeniliklerin aleyhinde olacağım.”65 Bu ibarelerden II. Abdülhamid’in, eğitimin önemini erken dönemde kavradığı anlaşılmaktadır. Bunun böyle olmasında Yeni Osmanlı hareketinin ve I. Meşrutiyet’in entelektüel kadrosunun etkileri büyüktür. Sultan, devletin içinde bulunduğu zor durumdan kurtulabilmesi için çarenin iç dinamiklerde olduğuna inanır: “İnkişaf, harici tesirlerle ve tazyik neticesinde olamaz; içimizden gelmeli, kendiliğinden, tabii olmalı ve kendi yolunu takip etmelidir.”66 ifadesi, her türlü çözümün içeriden aranması gerektiğine yönelik inancının göstergesidir. Bu çözümü de sağlayabilecek öncelikli alan eğitimdir. 93 Harbi olarak bilinen 1877-78 Osmanlı-Rus Savaşının sonuçları da eğitimin önemsenmesine etki etmiştir. Şöyle ki: “1878 hezimeti Osmanlı hükümetini Müslüman tebaasını modernleştirmek ve siyasî bilincinin seviyesini yükseltmek için eğitime dört elle sarılmaya itti. Sonuç olarak 1869 Kanunu [Maarif-i Umumiye Nizamnamesi] tarafından öngörülmüş olan eğitim sistemi daha sıkı bir şekilde uygulamaya başlandı. İlkokulların ve esas itibarıyla Batıdaki benzerlerini örnek alan yüksek meslek okullarının sayısı hızla arttı. Osmanlı meslek okulları Rusya’dan çok sayıda öğrencinin İstanbul’a gelmesine sebep oldu. Gelenler bu okulları hem ‘modern’ hem de ‘millî’ buldular.”67 Osmanlı modernleşmesi Avrupa kökenli bir özellik göstermekteydi. Böylece Rusya’dan gelen öğrenciler Rusların kendilerine öğrettikleri, Rusların modern uygarlığın yaratıcıları olduklarına dair tezlerin ve görüşlerin ne kadar yanlış olduklarını gördüler. 65 Sultan Abdülhamid, Siyasî Hatıratım, İstanbul: Dergâh Yay., 1999, s.143. 66 Abdülhamid, Siyasî Hatıratım, s.145. 67 Bu hükme ve yoruma haklı gerekçe ve kanıtlarla katılmayanlar da vardır. Konuyu detaylarıyla işleyen makale için bkz.: Ahmet Kanlıdere, “Eğitim Merkezli Etkileşim: Osmanlı ve Rusya Türkleri”, Türkiye Araştırmaları literatür Dergisi TALİD, C.5, S.12, s.287-320. 34 Abdülhamid’in her şeyden önce eğitimin olumlu ve olumsuz noktalarıyla eğitimin gizil gücünün farkında olduğu görülmektedir. Abdülhamid, Tanzimatın getirdiği devlet ve toplumun temel yapı taşlarını oynatan seküler ve laik zihniyeti tam anlamıyla benimsediği söylenemez. Sultan hem modernleşmeden yana tavır koymuştur hem de geleneği kaybetmeme, ona sahip çıkma mücadelesi vermiştir. Buna ‘sultanî modernleşme’, ‘geleneksel modernleşme’ ya da ‘savunmacı modernleşme’ de denilmektedir. Bu özelliğiyle Abdülhamid eğitimin gücünü taktir etmiştir. Tebaasını daha iyi kontrol edebilmek, devleti Avrupa’ya karşı güçlendirmek ve bu arada Tanzimatla sarsılan hanedanın üstünlüğünü yeniden sağlayacak Müslüman bir orta sınıf yaratmak için eğitimi fonksiyonel bir araç olarak kullanmıştır. Yapılan bir reformun başarılı olabilmesi için her şeyden önce onun meşru olması gerekir. Bu meşruiyet öncelikle toplum hayatının manevî dinamiklerine tevafukta aranır. Tanzimat reformlarının temel sorunlarından biri meşruiyet meselesiyle karşı karşıya kalmasıdır. “Tanzimat ricali, modernleşme sürecinde az- çok taşıdıkları meşruiyet kaygısından dolayı tamamıyla dinîden seküler bir eğitim sistemine geçemediler. Bunun yerine dinîlerin yanına seküler eğitim kurumları kurarak fiili durum yaratarak tedrici bir geçişi hedeflediler.”68 Sultan Abdülhamid Döneminde yoğunlaşan modernleşme ve meşrulaştırma arayışı, hem fiziksel, hem de kültürel beka meselesini ortaya çıkardı. Onun döneminde “sekülerleşme ve İslamîleşme birbirine paralel seyreden zıt süreçler olarak belirmişlerdir.”69 Elbette bu, büyük bir paradoks olarak görülüyordu. Ancak, Sultanın en büyük başarılarından biri de burada ortaya çıktı: “Abdülhamid Devri, Tanzimatın [meşruiyet, sekülerizme teslimiyet vb.] bu zaaflarını aşma azmiyle başladı. Tanzimat Döneminde bürokratik iktidar mücadelesi ve Saray/Babıâli çekişmesi yüzünden reformlar gereken etkinlik ve verimlilikle yürütülememişti. Tereddütlü modernleşme, eskinin tutarlı bir dönüştürülmesi yerine daha çok eskinin yanına yenisinin koyulmasından kaynaklanan çelişkili ve gerilimlere yol açmış, dahası, sağlanan kısmî başarı da meşruiyetin kaybı yüzünden boşa gitmişti. Sultan II. Abdülhamid, meşrutî bir rejimde modernleşmeyi yürütmek üzere işe başlamış (1876), ancak kısa bir süre sonra patlak veren ‘93 Harbi (1877- 78)’, bu ortamda liberal bir modernleşmeyi gerçekleştirmenin imkansızlığını göstermişti. Sultan mülkün bekası için aydın despotizmince tek elden, kapsamlı, programlı ve kararlı bir modernleşmeye gitmekten başka çare olmadığını gördü. Bu 68 Gencer, a.g.e., s.76. 69 Gencer, a.g.e., s.80. 35 modernleşme sonunda kendi saltanatıyla birlikte İslamî geleneğin altını oyacak olsa da Sultan bunların pahasına ülkesini kurtarmak için gerekeni yaptı(…)”70 “Yeni Osmanlılar, Tanzimatın ikinci aşamasında (1856-1876), başlayan otokratik modernleşme ve bürokratik despotizmin yol açtığı meşruiyet krizi karşısında İslâm adına muhalefet yapmıştı. Sultan Abdülhamid ise, aydın despotizmiyle daha da hızlandırdığı modernleşmeyi dönüştürülen İslâmî sembollerle yeniden meşrulaştırmaya çalışarak Yeni Osmanlıların takipçisi Genç Türklerin ‘muhalefet aracı olarak İslamcılık’ kozunu ellerinden aldı.(…) O, seyfiye, mülkiye ve ilmiye gibi yönetici grupların silah, eğitim ve bilgi tekeline dayalı imtiyaz ve iktidarlarını kırarak geleneksel elit politikasına dayalı çift başlı ‘siyasî ve soysal’ meşruiyet yerine doğrudan halka dayalı bir meşruiyete yönelen ilk Osmanlı Sultanı sayılabilirdi.”71 O, modernleştirme kadar meşrulaştırma bakımından da Tanzimatı aştı. Yaptığı yenilikleri ve devletin dönüşümünü meşru bir temele oturtmaya gayret emiştir. “Bu meşruiyeti sağlayacak en iyi aracın eğitim ve basın olduğunu keşfetmiştir. Sultana göre yapılacak her yenilikte öncelikle bu krizin aşılması gerekiyordu. Bunu da ustaca başardı. Halkın geri kalmasında, ahlakın bozulması ve kadercilik anlayışının hakim olmasını temel sebep olarak gören Sultan iş ahlakının düzeltilmesini amaçlamıştır. İşte tam da burada 3 cihetten eğitim seferberliği başlattı. İlkönce mesleki ve teknik eğitim veren kurumların açılması, sonra, ortaöğretim kurumlarında dini ve ahlaki derslerle yeni bir zihniyet kazandırma, son olarak da ‘Hâce-i evvel’ Ahmed Mithat’ın başöğretmenliğinde genel bir eğitim, aydınlanma ve kamuoyu yaratma kampanyasının başlatılması.”72 “Bu gayretin istenilen sonuçları verdiği kesindir. Ancak doğal olarak trajik bir durum da ortaya çıktı. Sultan her şeyden önce her ne yaparsa kendisine emanet verildiğine inandığı devletin bekasını koruma içgüdüsüyle hareket ediyordu. Ancak devletin bekasını ve dönüşümünü sağlamak niyetinde farklı çözümler ve onların sahipleri vardı. Geleneksel ve modern zihniyetlerin çarpışması en üst düzeyde seyrediyordu. Yeni aydınlar ve geleneksel ulemanın tavır ve önerilerini bir arada telif imkânsızdı. Dolayısıyla Sultan’ın trajedisi, bu kadersel değişim sürecinde hem eski, hem yeni seçkinlerle köprüleri atmak zorunda kalmasıydı. Oysa kaçınılmaz bir dönüşüm sürecinde ülkenin bekasını her şeyin üstünde tutan bir liderin gözünde bu iki uç tavır da tehlikeliydi. Bu süreçte Sultan ‘mülkün bekası’ ana hedefine yönelik mücadelesinde dört temel unsuru takip etti: 70 Gencer, a.g.e., s. 71. 71 Gencer, a.g.e., s. 73. 72 Gencer, a.g.e., s.76. 36 Birincisi: ülkesini kurtarmak için tarihi şartlar gereğince kapsamlı bir modernleşme programı uygulamak; İkincisi: Bunun yol açacağı meşruiyet krizini aşacak, yeniden meşrulaştırma yolları bulmak; Üçüncüsü: Bu esnada iç iktidar çekişmelerini ve muhalefeti etkisizleştirmek; Dördüncüsü: bu süreçte Avrupa’nın emperyalistik siyasasına karşı askerî, diplomatik bir mücadele vererek imparatorluğun toprak bütünlüğünü korumak.”73 Bu vadiden bakıldığında eğitimin önemli bir ideolojik araç olarak da kullanıldığı görülür. Unsurların Tanzimat Döneminde Osmanlıcılık üst kimliğinde birleştirilmesi, II. Abdülhamid döneminde Müslümanların bir tür İslâmcılık şemsiyesi altında toplanması, 2. Meşrutiyet döneminde de ulusçuluk ideolojisinin yaygınlaştırılması için eğitim kullanılmıştır. “Eğitim, devleti bir arada tutmanın, halkın barış içinde yaşaması ve devlete olan bağlılığı sağlanması için ‘bir harç’ görevi olarak görülmüştür. İktidarlar kendilerine yönelik bağlılığın sağlanabilmesi için dinsel/geleneksel değerlerden yararlanmışlardır. Dinî semboller ve ritüeller farklı eğitim süreçlerinde değişik biçimlerde bolca işlenmiştir.”74 Abdülhamid, Tanzimat Reformlarını kendi isteği doğrultusunda devam ettirmek ve geliştirmenin yanında devlet ve halk modernleşmesinin boyutlarını da farklı alanlara taşımıştır. Bu siyasetin gerçekleştirebilmesi için, “üç aşamalı yeni eğitim sistemi, yenilikçi bir aydınlar sınıfı yetiştirerek meslek okullarının yaygınlaştırılması.”75 öncelikli faaliyet alanı olarak benimsenmiştir. Türk düşünce yapısının modernleşmesine katkıda bulunan ilk edebî popülizmi yaratan çağdaş Türk edebiyatı II. Abdülhamid döneminde gelişmiş ve bu hareketin en üst düzeydeki temsilcisi olarak da Ahmed Mithat Efendi temayüz etmiştir. “II. Abdülhamid dönemi siyasilerinin ve aydınlarının modernleşme stratejisi ‘savunmacı modernizm’ olarak isimlendirilebilir. Çünkü onların maksadı modernleşmeyi bir vasıta olarak kullanarak Devleti kurtarmaktır. Yoksa modernleşme genelde onların bizatihi gayesi olarak görünmemektedir. Birkaç istisna dışında, ister muhafazakâr ister liberal olsun bu dönem aydınları genel olarak İslâmî ilimlerin içsel modernleşmesini gerçekleştirmek için çalışmışlardır… Savunmacı 73 Gencer, a.g.e., s.78. 74 Mehmet Ö.Alkan, “İmparatorluk’tan Cumhuriyet’e Modernleşme ve Ulusçuluk Sürecinde Eğitim” Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si, (Der.: Kemal H. Karpat), İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yay., 2004.s.86. 75 Kemal Karpat, H. (Der.), Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si, (Çev.: Sönmez Taner), İstanbul: İst. Bilgi Üniv.Yay., 2. Baskı, 2005. s. 37. 37 modernizme göre modernleşmek bir seçim değil bir zorunluluktur.”76 Bu zihniyetin bir yansıması olarak II. Abdülhamid dönemi eğitiminin gelişimi bir zorunluluktan kaynaklandığı ileri sürülebilir. Bu dönemde iç ve dış düşmanlara karşı en iyi mücadele araçlarından birinin eğitim olduğunu vurgulanmıştır. “Şu örnekte de açık olarak görüldüğü gibi: Musul Valisi İsmail Nuri Paşa; ‘Bir ülkenin eğitimsiz halkı, insanlığa hiçbir yararı olmayan hayattan yoksun cesetlere benzer.’ der. Paşa’ya göre modern maarif ile edinilen akılcı ve siyasal öğrenimin de İslâm’ın gücünün sürmesi için elzem olduğunu belirtir.”77 Bu ifadelerden eğitimin halk için ne kadar önemli olduğunun idareciler tarafında kabullenildiğini ve aynı zamanda eğitimin siyasal birliğin temini için de kullanıldığını anlamak mümkündür. 2.4. Bu Dönem Eğitiminin Temel Karakteristikleri 1876-1908 arası eğitimin temel karakteristiğinden kasıt, bu dönemde: “Eğitime yüklenen misyon, eğitimden beklentiler, eğitimin amacı, eğitimde nitel ve nicel gelişmeler ile eğitimin din, siyaset, ideoloji ve kültür kutupları arasında nerede durduğunun tespitidir.”78 Daha önce de değinildiği gibi II. Abdülhamid dönemi hem ‘Tanzimatın doruğu’ (ifade S. Shaw’a ait) hem de ‘Tanzimat zihniyetine bir tepkidir.’ (ifade H. İnalcık’a ait). Dolayısıyla aslında burada Said Halim Paşa’nın Sultan Hamid hakkında verdiği bir hükmün ne kadar yerinde olduğu görülmektedir. Paşa der ki: “Sultan Hamid dünyaya gelmemiş olsaydı, çağdaşları bir başka Sultan Hamid’in meydana gelmesine sebep olacaklardı.”79 Bu hüküm, 1876-1908 arasında vuku bulan hadiselerde tarihin kişiler ekseninde değil, olaylar ve olgular doğrultusunda şekillendiğini gösterir. Dolayısıyla dönemin tarihinde Sultan Hamid’in mesuliyeti ve katkıları ancak hızla değişen dünya dengeleri ve şartları daha dikkatli incelenerek ortaya çıkarılabilir. Burada sadece bir misal vermek gerekirse: Sultan Hamid tahta çıktığında Avrupalılar tarafından kıta Afrika’sının yalnızca onda biri sömürgeleştirilmiş iken, Sultan tahttan indirildiğinde Afrika’nın sadece onda biri sömürgeleşmemiştir. Bu durum söz konusu dönemde emperyal kapitalizmin ve 76 Recep Şentürk, Türk Düşüncesinin Sosyolojisi, Fıkıhtan Sosyal Bilimlere, İstanbul: Etkileşim Yay., 2008.s.47, 128. 77 Selim Deringil, İktidarın Sembolleri ve İdeoloji, II. Abdülhamid Dönemi (1876-1908), (Çev.: Gül Çağalı Güven), İstanbul: YKY Yay., 2002, s.106. 78 Kodaman,a.g.e.,s.87 79 Said Halim Paşa, Buhranlarımız ve Son Eserleri, (Yayına Haz.: M. Ertuğrul Düzdağ), İstanbul: İz Yay., 1998, 3. Baskı, s.31. 38 sömürge siyasetinin ne kadar azmanlaştığının bir göstergesidir. Bu şartlarda Osmanlı Devleti’nin nasıl bir vaziyet alması gerektiği de elbette son derece güç olacaktır. 2.4.1. Eğitim Hizmetleri ve Finansmanı II. Abdülhamid dönemi eğitimi üzerine olumlu ve olumsuz görüş beyan eden araştırmacıların mutabakat üzerinde olduğu konulardan biri şüphesiz eğitimin bu dönemde devletin çok uzak bölgelerine kadar yaygınlaşmış olmasıdır. Eğitimdeki bu yaygınlık, genişleme ve ilerlemenin sağlanabilmesi için farklı tedbirlerin alındığı, pek çok fedakârlığa katlanıldığı, aynı zamanda birçok zorlamaların da yapıldığı bilinmektedir. “Hiç şüphesiz dönemin eğitim bakımından en önemli sorunu yeni eğitim kurumları ihdas etmek ve uygulamaları hayata geçirmek için gerek duyulan finansmandır. (Bu mesele o zaman halledilemediği gibi, bu gün de halledilebilmiş bir konu değildir.) Bu dönemde II. Abdülhamid ve danışmanları yeni okulların açılabilmesi, her yerleşim birimine ihtiyacına göre ibtidai, rüştiye ve idadi kurulabilmesi için eğitim adına farklı vergi kalemleri ihdas etmiştir. Aslında bu konuda o kadar çok çözüm yolları denenmiş ve uygulamaya konulmuştur ki, bunlardan onlarcasını saymak mümkündür.”80 Burada bugünle aynı problemlerle karşı karşıyayız. Halk eğitim öğretim harcamalarının içine dahil edilmiş onlardan toplanacak paralarla bu masraflar karşılanma yoluna gidilmek istenmiştir. Ancak buna halktan itiraz yükselmiş halk, bu giderlerin devlet tarafından karşınması gerektiğini ifade etmiştir. Oysa devlet bu zamana kadar eğitim öğretim işlerini yapması gereken zorunlu görevler arasında saymamış bu dönemde de bunu kabullenmesi zor olacaktır. “II. Abdülhamid Dönemi öncesinde hükümet, ilköğretim okullarının kurulması ve devamıyla ilgili olarak ekonomik meselelerde halkı serbest bırakmıştı. Ne zaman politik zorunluluklar belirirse, o taktirde öğretmen maaşları ve finansman sorunlarına da merkezî destek sağlanabilmişti.”81 “II. Abdülhamid döneminin sonlarına doğru eğitime ayrılmış baslıca gelir kaynakları şunlardı: 1. Ziraat Bankası şubeleri aracılığıyla -bunların olmadığı yerlerde mal memurları tarafından- tahsili onaylanan aşâr hâsılatının 396 / 10.000 oranındaki miktarı, 2. Yasalar çerçevesinde öğrencilerden alınan öğrenim ücretleri, 3. Memur maaşlarından yapılan kesintiler, 80 Arzu Meryem Nurdoğan, Osmanlı Modernleşme Sürecinde İlköğretim (1869-1922), Basılmamış, Dr. T., Marmara Üniv. SBE, İstanbul: 2005, s.442-569. 81 Nurdoğan, a.g.e., s.444. 39 4. Ziraat Bankası şubelerinde nemâlandırılan meblağdan elde edilen faiz gelirleri, 5. Okullardaki bakkaliye mültezimlerinden alınan ücretler, 6. Maârif iânesi olmak üzere emlâk ve arazi vergilerine %5 zam yapılarak, mal memurları aracılığıyla toplanan müsakkafât hisse-i maârifi, 7. Zebhiyye rüsûmu adıyla ve belediyeler tarafından toplanan zebhiyye resm-i munzamı.”82 Burada sayılanlardan da görüleceği üzere, eğitimin finansman meselesini çözmek üzere ortaya koyulan önerilerin ve uygulamaların hemen hemen tamamı ‘vergi’ üzerinde odaklanmaktadır. Bu da devletin artık eğitim öğretim masrafları için halktan değil de kendisinin bir şeyler yapması gerektiğini kabullenmesi anlamına gelmektedir. Zaten Sultan eğitim konusu başta olmak üzere bütün sorunları devletin imkanları dahilinde çözme yolunu tercih eden devlet adamlarından olmuştur. “Bu bakımdan ‘Maarif Hisse İanesi’ önemli bir kurum olarak zikre değer. A‘şar vergisine eklenen bir oran ile eğitim yatırımları finanse edilmeye çalışılırken; İkinci bir kalem olarak yerel kaynakların maarif bütçesine aktarılması politikası gündeme gelmiştir.”83 Bu yeni kaynaklar her ne kadar eğitim ihtiyaçları için yaratılmışsa da zamanla devletin diğer ihtiyaçları için de kullanılmış, cari bütçe harcamalarına transfer edilmiştir. Dolayısıyla istenilen çözüm gerçekleşememiştir. Finansman meselesinin halledilememesi, nitelikli personel ve araç gereç konusunu da doğrudan etkilemektedir. Böylece hiçbir zaman gerektiği kadar ve nitelikte öğretmen yetiştirilememiş, öğretmenlerin maddî imkânları hiçbir zaman arzu edilen seviyelere ulaştırılamamış, bu da nitelikli bir eğitimin önündeki en büyük engel olagelmiştir. 2.4.2. Eğitim ve Yeni Hayat Anlayışı Tanzimatçıların eğitim anlayışlarının en önemli özelliği eğitimin dini yapısının yanında dünyevi yanının da olması gerektiğinin ilk defa olarak vurgulanmasıdır. Bu durum Osmanlı eğitim anlayışında reform denecek ölçüde bir değişim ve gelişimdir. Ayrıca yüzyılların geleneğine başkaldırı ve ideolojiyi kökten değiştiren bir gelişme olarak görülebilir. Bu tabi geleneksel yapıyı savunanlar açısından kabul edilir bir durum değildir ve geri adım atılması gereken bir durumdur. Ancak II. Abdülhamid hem geleneği korumak ve hemde modernliği sağlamak, ıskalamamak gibi bir ikilemle karşı karşıya kalmıştır. Aslında II. Abdülhamid devrinin değerli oluşu eski 82 Nurdoğan, a.g.e., s.457. 83 Selçuk Akşin Somel, “‘Vefatının 90. Yılında II. Abdülhamid ve Dönemi’ Sempozyumu Değerlendirmesi”, Akt: Abdülkerim Asılsoy, Bülten, BİSAV, Yıl: 2008, S.68, s.55. 40 eğitim kurumlarıyla toplum sisteminin yeniden ve fakat modern biçimde mücadelesinden kaynaklanmaktadır. “Bu durum modernleşme olgusunun iç dinamikler üzerindeki etkisinin sonucudur. Oysa bunun yanında emperyalist denetimin kendini yeniden üretmesi açısından da dikkat çekici gelişmeler söz konusudur. “Eğitim yoluyla propaganda ‘düvel-i muazzamanın’ etki alanını genişletmede bulduğu en ideal yöntemdir.”84 Bir siyaset bilimi araştırmacısı bu durumu benzer bir şekilde şöyle izah eder: “Tanzimat sonrası Osmanlı eğitim sisteminde göze çarpan temel özellik, devletin ideolojik olarak kendisini yeniden kurgularken geliştirdiği ideolojik meşruiyet zeminine göre bir eğitim ve buna göre yetişmiş bir insan modeli ihtiyacıdır… Genç Osmanlı eğitim tarihi bir anlamda toplumun yeniden üretilmesi mücadelesinin tarihidir. İster seküler ister İslâmi söyleme dayalı olsun toplumun ve bürokrasinin yeniden üretimi Müslim ve gayrimüslim halklar arasında kültürel kıpırdanmalara yol açacaktır. Bu süreçte eğitim, bilgi, kültür ve değer aktarımının yanında ulusçu bir ideolojinin aktarımını da üstlenecektir. Bu söz konusu süreç ilk olarak Rum- Ortodoks ve Ermeni milletleri arasında yaşanmıştır.”85 II. Abdülhamid’in siyasî hatıratında toplumsal ‘inkişafın, harici tesirlerle ve tazyik neticesinde değil, içimizden gelerek, kendiliğinden’ olması gerektiğini ifade ettiğine değinilmişti. “Bu bilgiler yeni olmamakla birlikte birçok araştırmacı tarafından kullanılmaya değer görülmeyen bir ayrıntıdır. Zira 1860’lardan itibaren Osmanlı aydınları arasında yeni bir harf sistemine geçmenin tartışması yapılmaktadır.”86 Aslında bu süreçte alfabeden çok daha önemli bir konu Türkçenin öğretilmesi meselesiydi. “Arap vilayetlerindeki Nizamiye mahkemelerinin dili Türkçe idi. Yüksek modern okullarda ve hükümet kademelerinde Türkçe ağır basıyordu. Türkçe aynı zamanda Osmanlı modern elit tabakasının dili oldu ve bu aydınlar Arapçayı artık sadece din derslerinin ve dinî incelemelerin bir aracı, bir de Araplarla meskûn taşra vilayetlerinin mahallî ve etnik bir dili olarak görmeye başladılar.”87 Sultan’ın sürekli bir şekilde Türkçe hassasiyetinin olduğu bilinmektedir. Bunun imparatorluktan ulusa geçişte önemli bir işlev göreceğinin farkındadır. Sultan Hamid sadece merkezî noktalarda değil, devletin periferisinde de eğitimin yaygınlaşmasına önem vermiştir. Özellikle ilköğretim hizmetlerinden herkesin yararlanması için önemli düzenleme ve tedbire başvurulmuştur. Elbette burada söz konusu olan geleneksel eğitim değil, modern eğitimdi. Realist Sultan her 84 Sinan Turan, “Osmanlı Toplumunda Modernleşme ve Eğitimin İdeolojik Dönüşümüne Dair Gözlemler”, Folklor Edebiyat, Ankara 2008, C.14, S.55, s.129. 85 Turan, a.g.e., s.128. 86 Nurdoğan,a.g.e., s. 114 87 Karpat, a.g.e., s.623. 41 bakımdan maddî ilerlemeye taraftardı. Hedefine ulaşmak için son derece pragmatik kararlar almaktan çekinmeyerek, eğitim kurum ve personelini bu doğrultuda kullanma eğilimi gütmüştür. Onun için modern eğitimin/okulun, sadece bilgi vermek değil, aynı zamanda Osmanlı toplumsal kimliğini yeniden kurmak/üretmek ve biçimlendirmek gibi bir misyonu da vardı. 2.4.3. Eğitimle Sağlam Bir İtikat ve İtaat Temin Etme Bu misyonun niteliği ise hayli geniştir. Öncelikle devlet ve Sultana mutlak itaat başta gelmektedir. “Padişaha bağlılık vatan görevi sayılmış, eğitimden amaç saltanata bağlı insan yetiştirmek olmuştur.”88 Özellikle Doğu illerindeki Yezidîlerin ve yabancıların misyonerlik faaliyetlerine ilk elden maruz kalma tehlikesi içinde olan toplulukların sadakatlerinin alınabilmesi için II. Abdülhamid döneminde bir dizi tedbir alınmıştır. “Görevli Ömer Vehbi Paşa Yezidilerin uzun vadeli sadakatlerini sağlamanın bir aracı olarak eğitimi kullanmak niyetindedir. Dini kabul etme merasiminin ertesi günü, İstanbul’a Yezidî köylerine altı cami ve yedi okulun yanı sıra hepsi İslâm’ı benimsemiş olan Şebekli köylerine de beş okul ile beş cami yaptırmak niyetinde olduğunu yazmıştır.”89 Eğitimden beklenen aynı zamanda ‘sağlam’ inanç ve itikat sahibi insanlar yetiştirmekti. Halifenin İslâmi dayanışmayı ve hatta bağlılığı teşvik etmek için harcadığı en etkili ve yaygın çabalar okullara yöneltilmiştir. Çünkü “halifenin inancı oydu ki, bireyin temel kimlikleri ve sadakatleri önce aile içinde ve sonra okullarda biçimlenir ve gelişir. Osmanlı padişahı öğrencilerde bir etik duygusu yaratmak ve kendi dinî kimliklerini geliştirmek isterdi ama onlarda başka din ve milliyetlere karşı bir düşmanlık veya nefret hissi aşılamaktan çekinirdi.”90 Devletin taşrada açılan okullarda da benzer özellikler görülmekteydi. Örneğin Yemen İlköğretim okulunun amacı hakkında bir raporda şu ifadeler geçiyordu: “Bölgedeki ilköğretim okulları Hanefi mezhebini güçlendirecek ve padişaha karşı itaat duygusunu aşılayacak bir niteliğe sahip olmalıdır.”91 Bu vazifenin gerçekleştiricileri de elbette bu okullarda görev alacak kimselere düşüyordu. Her öğretmenin öncelikli görevlerinden biri olarak “(tashih-i akaid ve 88 Turan, a.g.e., s.123. Bu konuda ayrıca bkz.: Nuri Doğan, İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), İstanbul: Bağlam Yay., 1994, s.78. 89 Deringil,a.g.e., s.80; Ayrıca bkz.: Selim Deringil, Simgeden Millete, II. Abdülhamid’den Mustafa Kemal’e Devlet ve Millet, İstanbul: İletişim Yay., 2007s.141-217. 90 Karpat, a.g.e., s.427. 91 Deringil, a.g.e.,s.85. 42 izale-i cehalet) talebelerin inanç ve itikadını düzeltmek öngörülüyordu.”92 Bunun yanında, hem coğrafî hem de zihnî bakımdan merkezin dışındaki insan topluluklarının medenîleştirilmesi de eğitime biçilen bir misyondu. “Belgelerde bu misyon şöyle ifade edilmişti: ’Urban-ı bedeviye ve vahşîyeye’ medeniyeti öğretmek ve Osmanlılık bilincini aşılamak.”93 Bu isteklerin yerine getirilebilmesi için sıkı önlemler de alındı. Okullarda disipline her zamankinden daha fazla önem verildi. Okutulacak ders kitaplarının yazımında ve basımında özel önlemler alındı. İzinsiz ders kitabı basımı yasaklandı. Devlet özellikle ilköğretime sürekli olarak ücretsiz kitap temin etmeye çalıştı. Elbette ideoloji aktarımının en önde gelen materyali kitaplardı. Hepsinden önemlisi yeni yetişen neslin zararlı ideolojilerden korunmaları için alınan önlemlerden biri de yurtdışında eğitime izin verilmemesiydi. Ancak bu önlemlere rağmen hem yurtdışına kaçışlar önlenemedi, hem de dışarıdan kitap ve broşürlerin sızdırılmasına mani olunamadı. 1869’da ilan edilen Eğitim Kanunu’ndan (Maarif-i Umumiye Nizamnâmesi’nden) 1922’ye kadar devam eden ilk ve orta eğitim faaliyetindeki temel amacı Nurdoğan şöyle özetler: “Bütün öğrencilerin, ‘i’tikadât-ı sıhhıye dâiresinde selâbet-i dîniye ve nezâhet-i ahlâkıye’ ilkelerine dayalı bir ‘terbiye-i sâlime’ görmeleriydi.”94 2.4.4. Eğitimle ve Yeni Bir Sınıf ve Kimlik İnşası Eğitim devletin resmi ideolojisini halkına empoze ettiği en kısa ve kesin yöntemlerin başında gelir. Sultan II. Abdülhamid de bu yolu tercih edenlerden biridir. Sultan yeni okullar vasıtasıyla ulus devlete giden sürecin temellerini atar gibidir. Ders kitaplarına yapılan müdahaleler, basında işlenen konular ve Türk Milletine açıktan olmasa da yapılan vurgu neyin hedeflendiğini de gösterir. “Bu dönemde askeri okullarda okutulan ve sivil okullarda okutulanlardan hayli farklılık gösteren genel tarih kitapları ile Osmanlı Tarih kitaplarının içerikleri modern anlamda millet vurgusunun yapıldığını gösterir. Askerî okullardaki ders kitapları erken Türk mitolojisinin ayrıntıyla işlendiği, ulus vurgusunun ve gururunun belirgin bir şekilde öne çıktığı eserlerdir.”95 Yeni mekteplerle inşa edilmeye çalışılan şey geleneksel bir devletin en az zayiatla modern bir devlete dönüştürülmesi mücadelesidir. Bu mücadeleyi Sultan şöyle sürdürür: 92 Deringil, a.g.e.,s.103. 93 Nurdoğan, a.g.e., s.258. 94 Nurdoğan, a.g.e., s.431. 95 Alkan,a.g.e., s.8. 43 “Osmanlı seçkinleri arasında imparatorluğun dört temele dayandığı ve ancak bunlara dayanarak ayakta kalabileceği yolunda bir mutabakat vardı: Millet-i İslamiye, Devlet-i Türkiye, Selâtin-i Osmaniye, Payitaht-ı İstanbul. Bu formüle göre Türkler, Romalı devlet- kurucu gücü temsil ediyordu. Sultan için hayati mesele, imparatorluktan ulus devletine doğru, kaçınılmaz dönüşüm sürecinde, Osmanlı siyasî vokabülerinde devlet denen ülkenin bekasıydı. İbn-i Haldun’un asabiye teorisine göre, sosyo-politik değişim sürecinde motor işlevi gören nesep asabiyetini temsil eden Türkler, imparatorluğun kuruluşunda olduğu gibi, dönüşümünde de başı çekecekti. Bu yüzden kendi Türklüğünü vurgulayan Abdülhamid, ayrıca imparatorluğun Türk kökenine vurgu yapmış, yeni meşruluk arayışında Türk siyasî kültürüne ait sembolleri tekrar kullanmaya başlamıştır.”96 Abdülhamid dönemi’nde eğitim yoluyla Müslüman bir orta sınıf yaratma gayretine girişildi ve bu kısmen başarıldı. Bu sınıf artık kendi çıkarları ve siyasî vizyonu uğruna bütün eski geleneklere ve hükümet normlarına meydan okuyabiliyordu. Karpat, İslâm’ın siyasallaşması, modern ideolojilerin doğması ve gelişmesi, halk eğitiminin başlaması, basında modernleşme, Türklük/Türkçülük’ün gelişmesi, devletin merkezîleşmesi, geleneksel devlet otoritesinin yeniden tesis edilmesi, sosyal disiplinin sağlanması, batı hayat tarzının ve zihniyetinin girişinde eğitimin etkin rolünü temel eserinin hemen her bölümüne yansıtmıştır. Ona göre II. Abdülhamid dönemi eğitiminin önemli yönlerinden biri ‘modern bir orta sınıf yaratmış olmasıdır.’ Bunun yanında sınırlı bir Müslüman burjuvazi de kıpırdanmaya başlamıştır. (Bu başlangıç İttihat ve Terakki Dönemi’nde daha da ileriye götürülerek, Cumhuriyet Döneminde devlet eliyle yerli burjuvazi inşa edilecektir.) Modern eğitim sisteminin yaygınlaşması, vilayetlerdeki alt ve orta sınıf çocuklarının üst seviyeye çıkma adına bir kanal ve eski geleneksel düşünme biçimlerine meydan okumayı -ya da alternatif bir düşünme biçimini- gündeme getirmiştir ki, bu şöyle bir sonuç ortaya koymuştur: “Kırsal kesimin mülk sahibi gruplarına çocuklarını okutmak ve yükselmekte olan yeni seçkinler sınıfına girmelerine izin vermekle, modern eğitim bu gruplara daha yüksek bir toplumsal statü kazandırmıştır. Aynı zamanda hükümetin kendi felsefesini rüştiye ve idadilerdekilere aşılamak ve onların Padişah’a sadakatini sağlamak imkânını vermiştir. Ama ne yazık ki sonuç öngörülenden farklı olmuştur. Pek çok eksiklerine rağmen (özellikle iyi yetişmiş öğretmen kadrosunun yokluğu) 96 Gencer, a.g.e., s.526. 44 sistem yine de akılcı felsefî mesajını yayabilmiş ve halkın kendi modernist amaçlarını ve Batılı dünya görüşünü paylaşmasını sağlayabilmiştir.”97 2.4.5. Üst Kimlik, ‘Osmanlılık’ İnşası II. Abdülhamid döneminin eğitim zihniyetinde, devletin tebaasındaki unsurlar arası birlikteliğin sağlanması hedeflerin başında gelir. Bunun için etnisite ve dil farklılıkları fazla önemsenmemiş, özellikle Müslüman halk arasında din ve inanç birlikteliği vurgulanmıştır. Müslüman kesimin özel okul açması teşvik edilmiştir. “Uzak bölgelerdeki yerel Aşîret önderleriyle iletişim kurabilmek ve onları devlete kazandırabilmek için 1892’de Aşîret Mektebi açılmıştır. Bu okul, II. Abdülhamid dönemi eğitim uygulamaları içinde özgün ve ilginç projelerden biridir.”98 İmparatorluk içindeki bütün unsurlara Osmanlılık bilincinin aşılanması niyetiyle açılan Galatasaray Sultanisi nasıl ki Tanzimatçıların düşü idiyse, Aşîret Mektebi de, II. Abdülhamid’in bir düşü olmuş ama başarılı olamamıştır. Tanzimat Mekteb-i Sultanî adındaki yeni okullar ile unsurların birliği politikasını resmî söylem olarak ortaya koymuştu. “Tanzimat ricali Osmanlıcılık ideolojisini kullanarak farklı etnik köken ve inanca mensup Osmanlı halklarını bir üst kimlik altında birleştirmeye ve bu yolla milliyetçilik düşüncesinin etkisini en azından massetmeye çalışıyorken bunu endoktriner bir süreç olan eğitim aracılığıyla yapabileceğine inanıyordu. Bu nedenle daha önce büyük ölçüde cemaatlere bırakılmış olan eğitim devletin denetimine alınmaya çalışılıp ilk kez, Müslüman ve gayrimüslim gençler aynı okul ve sınıflarda ders görmeye başlıyorlardı.”99 Başlangıçta bu proje tutar gibi olduysa da kısa bir süre sonra milliyetçilik ve ulus devlet çağlayanının önünde durmak mümkün olmadı. Bulgar, Sırp, Yunan ve Arap milliyetçiliğinin genç önder isimleri Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi) öğrencileri arasından yetişti. Her ne kadar bu okullarda bir birlik unsuru olarak Osmanlıca/Türkçe Fransızcanın yanında ortak lisan olarak okutulduysa da sonradan beklenmedik neticeler görüldü. Ahmet Şâkir Paşa, “dilsel birlik, millî birliğin temeli olduğundan eğitim dili olarak yalnızca Türkçenin kullanılmasını da savunmaktaydı. Bu ilke itaati gerçekleştirmesi yanında Hıristiyan azınlıkların misyoner okullarıyla rekabet etme amacını da taşıyordu.”100 Türkçenin gayrimüslimler arasında yaygın 97 Karpat, a.g.e., s.184. 98 İbrahim Sivrikaya, “Osmanlı İmparatorluğu İdaresindeki Aşiretlerin Eğitimi ve İlk Aşiret Mektebi”, Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, Ankara:1972, C.XI, S.63, s.17-24. 99 Turan, a.g.e., s.117. 100 Deringil, a.g.e., s.102. 45 olmasına karşı 19. yüzyılın sonlarında Ermenice ve Rumcaya karşı aşırı bir yoğunlaşma görülmüş ve bu konuda ısrarcı olunmuştur.”101 “Bu karşı çıkış, önce Ermenilerin hızla örgütlenmelerini ve modernleşmelerini sağladı ardından da ayrılıkçılık/bağımsızlık istem ve eylemlerini destekledi. Bu kötü gidişin farkında olan Sultan Hamid, azınlık ve yabancı okullarında Türkçenin okutulması konusunda iradeler yayımladı.”102 2.4.6. Azınlık, Yabancı ve Misyoner Okulları Devletin resmi belgelerinde “bilimsel kuruluş” olarak adlandırılan ve “her türlü şer ve fesat odağı” olarak adlandırılan misyoner, azınlık ve yabancı okulları dönemin gerçekleri ve de sorunları arasında yer alır. Ayrıca bu dönemde sayılarının arttığını ifade etmek yerinde olacaktır. “1820’lerde başlangıç, 1840’lardan sonra yerleşme dönemini yaşayan yabancı, azınlık ve misyoner okulları 1870’lerden sonra ‘hasat mevsimi’ne geçmişlerdir. Bunlardan çoğu ruhsatsızdır ve yerel ya da merkezî idare ile bir şekilde ‘danışıklı dövüş’ içindedirler. Osmanlı topraklarının en uzak ve kritik noktalarına varıncaya kadar varlık ve faaliyet alanlarını genişletmişlerdir.”103 “Örneğin 1890’da şu merkezlerde Ermenilere ait onlarca okul faaliyetteydi: İstanbul, Bursa, Adapazarı, Afyon, İzmir, Konya, Kayseri, Yozgat, Sivas, Tokat, Merzifon, Adana, Tarsus, Antep, Harput, Çüngüş, Malatya, Palu, Bitlis, Mardin, Van… Bu dönem, Amerikan okullarının bütün Anadolu coğrafyasını kapladığı bir dönem olmuştur. Bu okulların Osmanlı eğitimine katkıları yok değildi, batıya açılan önemli kapılardan biri rolündeydiler. Bir misyon okulu olmalarından dolayı rekabetçi bir ortam yaratıyorlardı. Müslüman ahali de daha iyi bir eğitim aldırmak adına çocuklarını buralara göndermekten geri duramıyordu.”104 Ancak devlet ve toplum bünyesine verdiği tahribat müspet katkılarının yanında çok daha azdı. “İdris Küçükömer”105, “Uygur Kocabaşoğlu ve İlhan Tekeli”106 nin vurguladıkları gibi bu okullar aynı zamanda emperyalizmin ve kapitalizmin keşif kolu, öncü kuvveti vazifesindeydi. Çünkü içinde bulunulan dönemde, “Avrupa’da da 101 Deringil, a.g.e.,s.102. 102 Vahdettin Engin, Sultan II. Abdülhamid ve İstanbul’u, İstanbul: Yeditepe Yay., s.245. 103 İlber Ortaylı, Batılılaşma Yolunda, İstanbul: Merkez Kitaplar, 2007, s.114. 104 “Yabancı okullarda okumak, Tanzimat’tan sonra, Avrupalılık merakının uyanmasından değil, devletin modern laik eğitim kurumlarını gereken hızda yayamamasından ileri gelir.” Ortaylı, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, s.193. 105 Küçükömer, a.g.e., s.154 106 Uygur Kocabaşoğlu ve İlhan Tekeli Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul: İletişim Yay., 1985, C.2, s.456 vd. 46 Doğu’da da sanayi toplumunun alt yapısını oluşturan ve maliyeti özel sektörün boyunu aşan ulaşım ve teknik eğitimin sağlanması zorunlu olarak devlet üstlenecekti.”107 Sanayi mallarının ulaşım ve pazarlanmasına ek olarak güvenlik de devlete düşen bir görevdi. “Bir bütün olarak bakıldığında Abdülhamid’in giriştiği teknik anlamda modernleşme, yani sanayileşmeyi, en somut bu iki alanda görmek mümkündü. Sultan kurduğu demiryolları ve açtığı teknik okullarıyla iki temel alan ulaşım ve eğitimde sanayileşmenin altyapısını oluşturmaya çalıştı. Bunlar doğal olarak Cumhuriyet Dönemindeki kurumsallaşmanın da temelini oluşturdu.”108 “Amerikan misyonerlerinin çalışmaları, Türk topraklarında eğitimli bir orta sınıf yaratmaya yönelikti.”109 Abdülhamid rejiminin yaratmayı amaçladığı ‘eğitimli orta sınıf’ tek başına değil ama genel olarak Müslümandı. Misyonerlerin, Müslüman orta sınıflar arasında çok küçük bir başarıya ulaştığı da bir gerçektir.”110 Misyoner okullarının arkalarındaki desteğin muazzam şekilde güçlü olması onların yayılmasının önündeki engelleri ortadan kaldırıyordu. Osmanlı devleti de bu konuda acziyetini ifade eder hale gelmişti. Sırf bu okulların yayılmasının önüne geçebilmek, hiç olmazsa eğitim ve öğretimlerini denetleyebilmek amacıyla 1886’da Milel-i Gayri Müslime ve Ecnebî Okulları Müfettişliği kurulmuştur. Akşin’in tespitine göre aslında “II. Abdülhamid dönemi taşra eğitim teşkilatının güçlendirilmesinin arkasındaki en önemli sebeplerden biri, Ermeni okullarını denetlemektir.”111 Bu denetlemenin sadece Ermeni okullarına yönelik olmadığı, diğer bütün misyoner ve azınlık okullarını ilgilendirdiği söylenebilir. 2.4.7. Kızların Eğitimi Sultan Hamid dönemi eğitiminde, toplumda modernleşmenin önemli göstergelerinden biri olan kadın ve kızların eğitimi meselesi de es geçilmemiştir. Fabrikalarda kadın işçilerin çalışmaya başlaması, kadınların ticaretle uğraşmaları, gazetelerde yazı yazması, sadece kadınlara hitap eden gazete ve dergilerin çıkması bu dönemde başlamıştır. Üstelik bu dönemde çıkan kadın gazete ve dergi sayısı, basın anarşisi yaşanan 2. Meşrutiyet Döneminden az değildir. Özellikle genç kızların eğitimi ihmal edilmemiş, onlara yönelik rüştiye ve idadiler açılmıştır. 107 Gencer, a.g.e., s.66. 108 Gencer, a.g.e., s.66. 109 Gülbadi Alan, Amerikan Board’ın Merzifon’daki Faaliyetleri ve Anadolu Koleji, Ankara: TTK Yay., 2008.s.45 110 Deringil, a.g.e., s.138. 111 Somel, a.g.e., s.11. 47 ”II. Abdülhamid döneminde sadece İstanbul’da 18 tane kız okulunun açılmış olması”112 bu konuya verilen ehemmiyet hakkında bilgi verebilir. Darülmuallimât mezunu kızların Darülmuallimîn mezunu erkekler gibi zorunlu hizmete tabi tutulmaması, üst düzey Osmanlı tabakasında entelektüel bir kadın zümrenin doğmasına imkân vermiş ve 2. Meşrutiyet ve Cumhuriyet Dönemi kadın hareketlerinin başlamasına öncülük etmiştir. 2.4.8. Medreseler ve İlmiye Sınıfı II. Abdülhamid dönemi eğitim konusu işlenirken değinilmesi gereken önemli hususlardan biri de geleneksel eğitim, medreseler ve ulemanın durumudur. Bu konu Sultan Hamid döneminin ilginç uygulamalarından birini oluşturur. Yukarıda değinildiği üzere, Cevdet Paşa ulemaya en sert muhalefeti yapanların başında geliyordu ve bu haliyle Sultanın kanaat önderiydi. Ancak onun tespitine göre mevcut ulema ile yola gidilmesi imkânsızdır. Çünkü, “ilmî liyakat ilkesinin ihlalinden dolayı düşüşe geçen ulema, yaşadığı siyasî dünyayı tanıyamaz ve anlamlandıramaz hale gelmiştir. Mebahis-i mülkiye (politik konular) üzerine fikir yürütme yeteneklerini kaybetmelerinden dolayı Paşa’ya göre, ilmiyenin siyasî karar alma mekanizmasına aktif bir şekilde katılım imkânı kalmamıştır.”113 Buna göre, ilmiyenin devlet ve toplum nezdindeki etki ve itibarının kaybında biraz da kendilerinin sorumluluğu söz konusudur. Bilindiği üzere geleneksel İslamî eğitimin en önemli müessesi medresedir. Medresede de âlim/hoca eğitimin temel taşını oluşturur. Aynı zamanda ulema eğitimin ve ilim üretiminin yanında devlet yönetiminin üçayağından (ilmiye, seyfiye kalemiye) birini oluşturmaktadır. Medrese, hoca ve talebe arasındaki etkileşim biçimi, ilmin kaynağı, amacı, öğretim yöntemi ve amacı ile bütün bunlara alternatif olarak doğan modern eğitimin okul/mektep ve öğrenci ilişkisi hayli farklılık gösterir. İlginç bir şekilde II. Mahmut’tan itibaren devlet ve bürokrasi tercihlerini yeni açılan okullara oynamışlardır. Bu dönemden sonra giderek ulemanın devlet yönetimindeki etkisi ve rolü ile toplum nezdindeki itibarında sürekli bir irtifa kaybı görülecektir. Çünkü: “Tanzimat’tan sonra devlet kendini yeniden tanımladı. Eski sistemde gedikler açılmaya başladı ve buralara, Avrupa uygarlığının ürünü kurum ve kuruluşlar yerleştirilmeye başlandı. Batı’ya yöneliş Avrupa’nın sadece tekniğini değil, aynı 112 Sırma, a.g.e., s.65-70. 113 Gencer, a.g.e., s.393. 48 zamanda zihniyetini, ideolojisini, felsefesini, bilimini, kültürünü de beraberinde getiriyordu. Yöneticilerin devlete yeni bir yön vermesi ile beraber medrese [ve dolayısıyla müntesipleri] artık önemini kaybetmek zorundaydı.”114 Tanzimat dönemi eğitim reformları içerisinde medreseye özgü yapılan neredeyse hiçbir yeniliğe, ıslaha rastlanmaz. Üstelik bu kurumlar reformların önündeki engellerden biri olarak görülür. 1898’de açılan rüştiyeler ile toplumun eğitilmesinde önemli bir çığır açan Osmanlı Devleti, bu okullara medreseden personel temin etmişti. İstenilenlerin bu kadro ile yapılamayacağı anlaşılarak rüştiyelere yine devletin kendi isteği doğrultusunda personel yetiştirmek için 1848’de Darülmuallimin açılmıştır. Aynı tarihlerde yüksek eğitimin de medreseden kaydırılması için Darülfünun’un açılması öngörülmüştür. Yine aynı düşüncelerin ve beklentilerin bir gereği olarak, devlet bürokrasisinin medreselilere kapatılması ve toplumsal hayatın din eksenli yapısının, seküler eksenli bir yapıya tahavvülünü sağlamak için hukukun ve hukuk yapıcıların (İslâm uleması) da bir şekilde tasfiyesi öngörülmüştür. Bu niyetin gerçekleşmesi için yapılan ilk işlerden birisi 1869’da Darülfünun’un üç bölümünden biri olarak İlm-i Hukuk’a yer verilmesi, ardından 1874’te Galatasaray Sultanisi içinde Mekteb-i Hukuk şubesinin açılması, en son olarak da, Darülfünun’un 1900’deki açılışından sonra başlı başına bir Hukuk Fakültesinin ihdası olmuştur. Ulemanın eğitim ve toplum üzerindeki etkisini kırmak için II. Abdülhamid dönemi uygulamalarından biri de klasik İslâm eserlerinin yeninden basılmasıdır. Şöyle ki; “Abdülhamid’in gerek Batı, gerekse de İslâm kültürü hakkındaki ilk elden bilgilenme kaynaklarını halkın kullanımına sunması, onlar üzerindeki aydın ve ulema tekelini kırmak içindi. İslamî ortodoksiyi formüle eden Gazali’nin belli başlı eserlerinin onun tarafından Türkçeye tercüme ettirilmesi bunun içindi. Bu dönemde bir bütün olarak felsefe ve edebiyat alanında İslamî edebiyatın Türkçeye tercümesi görülmemiş derecede arttı.”115 II. Abdülhamid dönemi birçok yönüyle ulemanın ve medreselerin aktif olmasa da pasif şekilde terk edildiği, önemsenmediği ve sistem dışına itilişinin hızlandığı bir dönemdir. Tanzimata başlayan “medreselerin gözden düşmesi ve gerilemesindeki en önemli faktör, Osmanlı devlet yönetimi ve sisteminde gerçekleşen fikrî, siyasî, sosyal ve kültürel batılılaşma ve sekülerleşme hadisesidir.”116 Medreselerin hazin akıbetine giden süreç aslında Tanzimat aydın ve yöneticilerinin yeni bir toplum ve devlet taraftarlıklarını ilan etmeleri ile birlikte başlamıştı. Artık bu sürecin önünde 114 Yaşar Sarıkaya, Medreseler ve Modernleşme, İstanbul: İz Yay., 1997, s.197. 115 Gencer, a.g.e., s.80; Ayrıca: Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul: Ülken Yay., s.320; Aynı Yazar: Uyanış Devirlerinde Tercümenin Rolü, İstanbul: Ülken Yay., 1997, s.321-22. 116 Sarıkaya, a.g.e., s.198. 49 bazı mesleki apolojetler dışında kimse dur(a)madı. Sultan Hamid dönemine gelindiğinde ise bu süreçte bir hayli yol alınmıştı. “Yenisini yapmak, ümitsiz durumdaki eskiyi düzeltmekten daha kolaydı. Bu yüzden Sultan Abdülhamid de selefleri gibi, ölümle sonuçlanacak kaderlerine terk ettikleri medreseleri, alternatif modern eğitim kurumlarıyla kuşatmayı seçti”.117 Bu noktada; “Başlı başına bir hukuk fakültesinin kurulması dahi, çok büyük oranda ‘hukuk’ tekeline sahip olan medrese ve ulemaya vurulan en büyük darbedir. İkinci olarak İstanbul Üniversitesi’nin içinde ‘Yüksek din bilimleri’ bölümünün açılması devletin dini kurumların kontrolünü ulemadan almak istemesinin en önemli göstergesidir. Artık din devletin tam denetimi altında yüksek okulda yeniden üretilen bir ‘resmî İslâm’a’ dönüşecektir.”118 Bu uygulamanın 2. Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e uzanan süreçte, din ve devlet ilişkilerini ne kadar etkilediği ve biçimlendirdiği gayet açıktır. “II. Abdülhamid saltanatında medreselerde imtihanın kaldırılmasının müesseseyi daha kötü bir duruma soktuğu, askerden kaçmak isteyenlerin bir medreseye kayıt olduğu, ancak taşradan gelenlerin çoğu zaman medresede bir oda buluncaya kadar han odalarında kaldıkları, meşrutiyet’i müteakip neşr edilen çeşitli gazete makalelerinde dile getirilmiştir.”119 Bütün bunlara karşın, II. Abdülhamid devrinde özellikle İstanbul medreseleri, hiç değilse binaları bakımından tamamen ihmal edilmiş gibi görünmüyorlar. Son devirlerde medreselerin tamir ve bakımları için Vakıflar Bakanlığı bütçeleri masraf faslının hayli kabardığı görülmektedir. Burada önemli bir konunun üzerinde durmak yerinde olacaktır. Bu güne kadar pek çok tartışmamaya, spekülasyona sebep olan medreselerin kapatılması meselesi gerçekten de, bu kurumların çöktüğü, gerilediği, ilim öğretiminde başarısız olduğundan mıdır? Bu soruya Y. Sarıkaya’nın verdiği cevap hayli tatminkârdır: “Medresenin itibar kaybının sebebi daha çok, bu kurumun devlet için arz ettiği fonksiyonda aranmalıdır. Bir İslâm eğitim kurumu olan medrese, başlangıçta devlet elitinin, memurların, müderrislerin, müftü, hâkim ve yargıçların ve diğer devlet görevlilerinin eğitim ve yetiştirilmesinde çok önemli rol oynuyordu(…) Medresenin ürettiği zihniyet ve kültür sistemin arzu ve hedefleri ile çelişmiyordu. Sistem için medrese, medrese için sistem gerekliydi.”120 Medreselerde zaman zaman bazı fen bilimlerinin okutulmuş olması birer istisnadan ibaret, fakat medreselerin gerçek gayesini gölgelemeyen bir durumdur. 117 Gencer, a.g.e., s.183. 118 Alkan, a.g.e., s.8. 119 Mustafa Ergün, “II. Meşrutiyet Döneminde Medreselerin Durumu ve Islâh çalışmaları” AÜDTCFD, Atatürk’ün Doğum Yılına Armağan, XXX/1-2, 1892, s.59. 120 Sarıkaya, a.g.e., s.196-200’den özet. 50 Pozitif ilimler bazı hocaların şahsî çabaları ve özel ilgileri ile okutuldu. Gerçi bu ilimler medrese çevrelerinde olumsuz karşılanmadı, tersine sevilerek okundu. Fakat yine de sürekli ek dersler olarak görüldü ve yardımcı ilimler olarak okutuldu(...) Medrese kendisinin aslî görevi olan İslâm ilimlerinin eğitim ve öğretimi görevini, pek çok dış etmenler tarafından etkilenmiş olmasına rağmen, tarih boyunca kesintisiz bir şekilde sürdürmüştür. Esasen aklî ilimlerin de öyle bıçak gibi kesilip atıldığı doğru değildir. Yeni kurulan askerî-teknik ve tıp okullarında görev yapan medrese mezunu tabipler, hendeseciler, tarihçiler vb. gökten inmediler. “Medreselerin çöküşü bu güne kadar yazılanların ve söylenenlerin aksine, kendi sisteminden kaynaklanan bozuklukların değil ideolojik, siyasal, zihinsel ve sosyal değişmelerin bir sonucudur… Medreseler kendi sistemlerindeki hastalık veya çağdışılık yüzünden değil, bu sistemin yetiştirdiği adam ve ürettiği zihniyetten ötürü ihmal edilmiş ve dolayısıyla aynı gerekçeyle tarihe gömülmüştür.”121 Görüldüğü üzere medreselerin asli vazifeleri açısından bir sorun yoktur. Bütün mesele, yeni toplum ve devlet hayatı için farklı bir tercihtir. 2. Meşrutiyet’e gelindiğinde toplumsal hayatın yeniden dizayn çalışmalarına hız verildi. Cumhuriyet’in önde gelen ideologu Ziya Gökalp, dinin toplumsal hayattan çekilerek sadece uhrevî hayatla iştigal etmesini, dünya işlerinden uzaklaştırılmasını isteyerek seküler bir dünyanın kapılarını aralamıştı. “2. Meşrutiyet senelerinde medreselerin ıslahına yönelik yoğun bir gayret verildiyse de, medrese müntesipleri dâhil olmak üzere gelen yoğun eleştirilerle, yeni devletin de kesin taraf belirlemesiyle dünya eğitim öğretim mirasının son derece özgün bir kurumu tarihe karıştı. Bir defa, medreselerin ne öğrettiği tartışılmış ve bu konuda hayli eleştiri almıştır. Ancak bu güne kadar medrese nasıl öğretiyordu meselesi asla tartışılmamıştır. Çünkü medrese öğrettiğini tam öğretmektedir, hakkıyla öğretmektedir. Türkiye’de Fatih zamanında kadim Yunan geleneğinden mülhem, evrensel bir bilgi vizyonuyla kurulan medreselerin bıraktığı boşluk, bu gün değil İslâmî, sosyal bilimler alanında bile hissedilmektedir”.122 Kadim Yunan akademiasının ilim felsefe ve zihniyetinin de bir şekilde taşıyıcılığını yapan medreselerin ilgası aslında modern dünyanın da kaybettiği bir değer olmuştur. 121 Sarıkaya, a.g.e., s.196-200’den özet. 122 Gencer, a.g.e., s.799. 51 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: II. ABDÜLHAMİD DEVRİNDE EĞİTİM POLİTİKASI 3.1. TEŞKİLATLANMA YÖNÜ 3.1.1. Merkezî Teşkilâtlanma “Osmanlı Devletinde merkezî teşkilât, 1869 yılında yayınlanan Maarif Nizamnamesinde belirtilmiş ancak 3 yıl sonra bazı değişikliklere uğrayarak 1876 yılına kadar devam etmiştir. Ancak yayımlanan merkezi teşkilât gereğince ve ihtiyaca cevap veremediği gibi modern bir yapıya sahip değildi. İlk defa yayınlanan merkezi teşkilat ihtiyaca cevap veremediği için yeniden düzenlenme gereği ortaya çıktı ve 1876 Kanun-ı Esasi’de yayınlanmıştır.”123 Anayasanın eğitimle ilgili maddeleri: “15. MADDE— Eğitim işleri serbesttir. Hazırlanan kanuna tabi olmak kaydıyla Her Osmanlı için özel eğitim yapabilir. 16. MADDE — Bütün okullar devletin denetim ve gözetimindedir. Osmanlı halkının terbiyesi, birlik ve beraberliğe halel getirmeden her türlü tedbirler alınacak, ayrıca diğer milletlerin Osmanlıya bağlılığına zarar vermeden eğitim işleri yerine getirilecektir. 114. MADDE— Osmanlı halkına ilköğretim zorunlu olacaktır. Bununla birlikte 1. Meclisin açılış konuşmalarında, planlanan her türlü yeniliklerin ve ülkenin ilerlemesinin “ancak ilim ve eğitim vesilesiyle” olacağı üzerinde ısrarla durulacak kısa zamanda eğitimle ilgili kanunların meclise sevk edilmesi istenmiştir.”124 Yukardaki metinde de görüldüğü gibi eğitim işleri Anayasanın emri olarak, devletin asli görevleri arasına girmiş olup ve Meclisin de eğitimi yeniden düzenlenmedikçe diğer ıslâhatın sonuca ulaşamıyacağının altı çizilmiştir. Eğitim Öğretimin önemi ortayaçıkınca teşkilat konusunda da düzenlemelerin yapılması zaruri idi. Fakat ortaya çıkan 93 Harbi sonunda ülkede görülen meseleler devletin bu ıslahat meselesini ertelemek zorunda bırakmıştır. Ortalık biraz yatışınca hükümet eğitim teşkilatın da yeniden düzenleme yapması gündeme gelmiştir. Bundan önceki merkez teşkilatu şu şekilde idi: “Eğitim Bakanlığı; 1) Bakan, 2) Mektupçu, 3) Muhasebeci, 123 Şeref Gözübüyük, Suna Kili, Türk Anayasa Metinleri, Ankara 1957.s.5.42 124 Gözübüyük, a.g.e., s. 5.43. 52 Genel Eğitim Meclisi; 1) Birinci Başkan, 2) İkinci Başkan, 3) 14 Üye, 4) Bir başkâtip, 5) Bir ikinci kâtip. Katipler; 1) Katip Yardımcısı, 2) Mektubı mümeyyiz- i evveli, 3) Mektubî mümeyyiz-i sânisi, 4) Evrak müdürü, 5) Muhasebe yardımcısı 6) Meclis kalemi mümeyyizi, 7) Fihrist kâtibi, 8) Muhasebe mümeyyizi. Basım İdaresi; 1) Müdür, 2) Ruznâmeci. Diğer Memurlar; 1) İki müfettiş, 2) Kütüphâneler müfettişi, 3) Tamirat müdürü, 4) Litografya ustası.”125 Bu yapıya göre eğitim teşkilâtının yapısında ilerleyen yıllarda yapılan değişikliklerle en son 1879 yılında nihayet modern bir kuruluş haline gelmiştir. 3.1.2.Taşra Teşkilatlanması Bu dönemde eğitim alanında yapılan en önemli hizmet olarak eğitim teşkilatının merkezin dışına taşınmasıdır. Tanzimat Döneminde İstanbul’un dışına çıkamayan eğitim faaliyetleri özellikle 1878 yılından itibaren taşraya yayılmaya başladı. Şunu kabul etmemiz gerekir ki bu dönemde yapılan yenilikler istenilen seviyede tabi ki değildi ama başlangıç olması ve daha önemlisi, değerinin anlaşılması ve ilerlemenin buradan geçeceğinin anlaşılması gerçekten büyük bir gelişmeydi. “II. Abdülhamid dönemine bakacak olursak eğitimde reform düşüncesi yerleşmiş oldu. Özellikle İstanbul ve Türklerin yoğun meskun olduğu vilayetlerde eğitim ve öğretimin yaygınlaşması zaruret haline gelmiştir. Bunu o dönem ıslahat raporlarında ve valiliklerle gönderilen emirlerde eğitim ile ilgili emirlerin fazla oluşu bu dönemde eğitim öğretimle ilgilenmenin önemli işaretidir.”126 125 Kodaman, Bayram, 2. Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Ankara: TTK Yay., 1991.s.135 126 Kodaman, a.g.e., s.165-166. 53 3.2. ÖĞRETMEN MESELESİ 3.2.1. Tanzimat Yılları Öğretmen Yetiştirme Osmanlı İmparatorluğu'nda, modern eğitim gelişmesinde karşılaşılan en büyük güçlüklerden birisi ve en önemlisi şüphesiz öğretmen yokluğudur. Başlangıçta, hatta uzun yıllar bu eksiklik medrese mezunlarının öğretmen yapılmasıyla giderilmiştir. Ancak bu durum, modern eğitim ve öğretim anlayışına sahip olan eğitimciler tarafından yadırganmaktaydı. Çünkü, bir taraftan yeni okullar, medresenin sultasından ve idari yönden, Vakıflar Bakanlığının veya Şeyhülislâmlıktan kurtarmaya çalışmak, diğer taraftan bu okullara ve yeni öğretime karşı olan medreselileri öğretmen yapmak, amaca erişmeyi güçleştiriyordu. İşte bu çelişkili durumu bir dereceye kadar hafifletmek için, yeni açılan orta okullara öğretmen yetiştirmek maksadıyla 16 Mart 1848 tarihinde İstanbul'da "Darülmuallimîn"(Öğretmen okulu) adıyla bir öğretmen okulu açılmıştır. Böylece medresenin yanında, teşekkül etmekte olan yeni eğitim müesseseleri, öğretmen yetiştiren bir kaynağa kavuşmuşlardır. Öğretmen okulları kurulduktan sonra ortaokulların açılmasına hız verilmiştir. “Eğitim tarihi yönünden ilk Öğretmen okulunun önemi ne programında, ne de talebe sayısındadır. Esas olan, Tanzimatçıların öğretmensiz eğitim olamayacağını anlamalarıdır. Başka bir deyişle, modern eğitim ve öğretimin, açılan okullara medrese geleneğine bağlı kimselerin öğretmen tayin edilmesiyle değil, fakat yeni usüllere göre yetişmiş aydınların öğretmen yapılmasıyla mümkün olacağı fikrinin kabul edilmesidir. Artık okulla öğretmenin ayrı düşünülemiyeceği ortaya çıkıyor. Bununla beraber, okulun programında fazla bir yenilik göze çarpmamaktadır. Dersler, Arapça, Farsça,Türkçe, hesap, coğrafyadan ibaretti. Zaten acil öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere medreselilerden alınan talebelere, bu derslerden başka şey verilmesi düşünülemezdi. Modern eğitim ve öğretimde öğretmenin rolü ve önemi anlaşılmış olmasına rağmen, bu Öğretmen okulundan başka bir öğretmen okulu, maalesef 1868'e kadar açılamamıştır. Fakat, 1862'den sonra sıbyan okullan iptidaî okulları adı altında "usûl-ü cedîd" üzere açılıp Eğitim Bakanlığına bağlanınca, bu okulların da öğretmen ihtiyacını karşılamak için 1868'de bir "Darulmuallimîn-i Sıbyan" (ilk öğretmen okulu) açılmıştır. İlk yıl imtihanla ve burslu olarak 30 talebe 54 kabul eden İlköğretmen okulunun kurulması, devletin ortaokullardan sonra ilkokullara da önem vermeye başladığını gösterir”.127 İlk öğretmen okulunun öğretim süresi iki yıl olup, Arapça, Farsça, hesap gibi derslerden biraz anlayan kimseler talebe olarak alınmıştır. Öğretmen yetiştirme meselesini bu şekilde ön plâna çıkması, Maârif-i Umûmiye Nizâmnâmesinde (Eğitim Kanunu) öğretmen okullarına gereken önemin ve yerin verilmesinde etkili olmuştur. Gerçekten Nizâmnâmede, ortaokul, lise ve sultanîlere öğretmen yetiştirmek için İstanbul'da"Darülmuallimîn-i Kebîr" (Büyük Öğretmen Okulu) adıyla bir öğretmen okulunun tesisi öngörülmüştür.128 a) Rüşdiye Şubesi (3 yıl) b) İdâdî Şubesi (2 yıl) c) Sultaniye Şubesi (3 yıl) İlk öğretmen okulunun bu büyük İlköğretim okulunun dışında bırakılmış ise de idarî yönden ona bağlanmıştır. Ayrıca, kendisine, vilâyetlerde açılacak Merkez Öğretmen okulları için öğretmen yetiştirme vazifesi de verilmiştir. 1869 Nizamnamesinin Öğretmen okulları ilgili maddeleri kağıt üzerinde kalmaktan öteye gidememiştir. Fakat, 1874'te "İstanbul Öğretmen Okulu" adı altında ilk, orta ve lise şubelerini ihtiva eden bir okul açılmıştır. Öğretim müddeti ilk okul şubesinde iki; orta ve lise şubelerinde ise üç yıldır. Bu arada ders programlarında ve diğer hususlarda bazı düzenlemeler yapılmıştır. 1874'ten sonra taşrada da öğretmen okulları açmaya teşebbüs edilmiş ise de, ancak 1875 yılında Bosna, Girit ve Konya vilâyetlerinde birer İlk öğretmen okulu açılabilmiştir. Taşradaki bu okullar da bir yıllık olup, dini ilimler, tecvid, hesap, tarih, coğrafya, imlâ, inşa, yazı, Türkçe gibi dersler okutuluyordu. Her ne kadar Tanzimat devrinde Öğretmen okulları nicelik ve nitelik bakımından pek yetersiz kalmışlarsa da, açılan bir kaç okulu ilk ve orta öğretim bakımından ileri bir adım, ve modern eğitim zihniyetine sahip, kimselerin başarısı olarak görmek yerinde olur. Öğretmen okullarının yetersizliği yüzünden, İmparatorluğun öğretmen ihtiyacı eskiden olduğu gibi yine medreseden karşılanmıştır.129 127 Hasan Ali Koçer, Türkiye'de öğretmen Yetiştirme Problemi, Ankara 1967, s. 11 128 Aziz, Berker, Türkiye'de İlk öğretim (1839-1908), Ankara 1945,s.34. 129 Hasan Ali, Koçer, Türkiye'de öğretmen Yetiştirme Problemi, Ankara 1967, s. 11 55 3.2.2. İstanbul’da Öğretmen Okulları (1876-1909) Daha önce de bahsedildiği gibi, İstanbul Öğretmen okulu; ilk, orta ve lise bölümlerinden ibaretti. Ancak ilk okul şubesi ilk öğretmen okulu adıyla ayrı bir binada, orta ve lise şubeleri ise birlikte ayrı bir binada bulunuyordu. “II. Abdülhamid devri başlarında, ilk okul şubesi "Darülameliyat" haline getirilmiştir. Bundan maksat, kısa zamanda modern eğitim sistemine vakıf öğretmenler yetiştirerek, ilk okulların öğretmen ihtiyacını karşılamak idi. Liselerin artışı ve öğretmen bulmanın güçlüğü göz önüne alınarak Öğretmen okulunda hem lise hem de sultani öğretmeni yetiştirmek üzere, âliye şubesi 3 Kasım 1891'de açılmıştır. İlk, orta ve âli şubelerinin her birinde öğretim süresi ikişer yıl olarak tesbit edilmiştir. Yeniden düzenlenmiş olan Öğretmen okuluna giriş şartları 1892 tarihli Takvim-i Vekayi'de ilân edilmiştir. Buna göre İlkokul şubesine gireceklerin, yapılacak imtihanda Arapça sarf ve nahv, hüsn-ü hat ve imlâ, kıraat-ı Türkî'den başarı göstermesi; hüsn-ü ahlâk sahibi, sağlam, 20-30 yaş arasında olması gerekiyordu. Sonuncu nitelikler diğer şubeler için de lüzumlu idi”.130 Ortaokul Öğretmenliği şubesine giriş için, iptidaî şubesinden mezun ve 20 yasını geçmiş; hariçten gireceklerin ise iptidaîye mezunu veya iptidaiye şubesinden mezun olanlar kadar bilgili olması şarttı. Âliye şubesinin edebiyat şubesine girecekler sözlü olarak Arapçadan ve Türkçe kompozisyondan; fen şubesi için ise matematik, fen bilimleri ve felsefe’den imtihan vermeleri gerekli idi. Öğretmen okullarının ortaokul, lise ve Sultanî okullarını başarı ile tamamlayanlar, bir yıl içinde müracaat ettikleri takdirde, imtihansız olarak âliye şubesine alınıyorlardı. “1886-1887 yılında yatılı hale getirilen Öğretmen okulları talebeleri, mezun olduktan sonra öğretmenlik yapmak istemedikleri takdirde, aldıkları bursları hükümete geri ödemek zorunda bırakılmıştır. Bu tedbirle, her mezun, öğretmenlik mesleğine yöneltilmek istenmiştir.”131 “1891'de yapılan ıslâhat esnasında, Öğretmen okulu talebe sayısı, ilk okul şubesi 60; orta okul 40; âliye olmak üzere 140'la sınırlandırılmış ise de buna pek riayet edilmemiştir. Diğer taraftan, öğretmen sayısı 40'a çıkarılarak okulun öğretim seviyesi yükseltilmiştir. Böylece, Öğretmen okulları Tanzimat yıllarına göre biraz daha iyi hale getirilerek, kaliteli öğretmenler yetiştirmeye gayret edilmiştir.”132 130 Koçer, a.g.e., s. 28. 131 Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmelerdeki Etkileri 1848-1940 Ankara 1972, s. 24. 132 Faik Reşit, Unat : Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış, Ankara ,1964,s.45. 56 3.2.3. Taşra Öğretmen Okulları Diğer eğitim kurumları gibi, Öğretmen okulları da II. Abdülhamid zamanında, İstanbul'a has bir okul olmaktan çıkarılarak pek çok vilâyet merkezinde kapılarını öğretime açmıştır. “Eğitim Bakanlığı, daha başlangıçta öğretmen yetiştirme işine önem vererek bir taraftan İstanbul Öğretmen Okullarını ıslâha çalışırken, diğer taraftan da taşra okullarının öğretmen ihtiyacını karşılamak için vilâyet merkezlerinde birer ilk öğretmen okulu açma işini ele almıştır. Çünkü taşra ilkokullarının ıslâhı, yeni yetişmiş öğretmenlere bağlı idi. Bütün İmparatorluğun ilkokul öğretmen ihtiyacının da İstanbul İlk öğretmen okulu mezunlarıyla karşılanamayacağı biliniyordu. Bu yüzden taşrada, yani yerinde öğretmen yetiştirme fikri Bakanlık tarafından uygulamaya değer bulunmuştur. Nitekim ilk teşebbüsün 1880 tarihinde yapıldığı görülmektedir. 1880'de Kosova vilâyetinin Piriştine şehrinde bir İlk öğretmen okulu açılmıştır.”133 “Özellikle vilâyet eğitim meclisleri, bu konuda ön ayak olmuşlardır. Zaten önemli vazifelerinin başında, bulundukları yerde Öğretmen okulu açmak olan bu meclisler, kısa zamanda bina için gerekli olan arsaları temin etmişlerdir. Bu yüzden, Eğitim Bakanlığına müracaat ederek okul için yeni tahsisat ve öğretmen istiyorlardı. Fakat eğitim bütçesi bu isteklerin karşılanmasına müsait değildi. Ayrıca, Öğretmen okulları için karşılık gösterilen hazineden eğitim tahsis edilen para da yetersiz idi. Bu durum karşısında Eğitim Bakanı Mustafa Nuri Paşa konuyu Eğitim Meclisine götürerek hükümetten tahsisat istemeyi uygun bulmuştur. Meclis, Eğitim müdürü bulunan 10 vilâyet merkezinde Öğretmen okullarının açlımasını kararlaştırmıştır. Fakat II. Abdülhamid, önemine binaen konunun Meclis-i Vükelâ'da tekrar incelenmesini istemiştir”.134 Alınan karar üzerine vilâyetlerde Öğretmen okulları inşasına girişilmiş ve İstanbul'dan da peyderpey öğretmenler gönderilmeye başlanmıştır. “Bu sırada, İstanbul İlk öğretmen okullarının "Darülameliyat'a"a çevrilmesinin sebebi açıkça ortaya çıkmaktadır. Zira Devlet bir an evvel vilâyet ilkokullarına yeni usûl bilir öğretmenler yetiştirerek ilköğretimi ıslâh etmek istemiştir. Taşra Öğretmen okulları kısa zamanda Edirne, Kosova, Konya, Sivas,Amasya, Bursa, Selânik, Aydın, Halep, Mamüratülaziz, Van, Musul vilâyet merkezlerinde açılarak öğretime başlamışlardır. Ancak taşra öğretmen okullarına talebe bulunamamıştır. Bulunan talebelerin de istenilen niteliklere haiz olmaması, öğretmen yetiştirme işini daha da güçleştirmiştir. Buna rağmen vilâyetlerde Öğretmen okulu açılmasına devam edilmiştir. Fakat bu 133 Kodaman, a.g.e., s.167. 134 Koçer, a.g.e., s.29. 57 tarihten sonra bazı vilâyetlerde, masraflan mahallince karşılanmak üzere, kaza, sancak, nahiye ve köylerden kabiliyetli kimselerin Öğretmen okullarına kabul edilmesi yoluna gidilmiştir. Çünkü hükümet, öğretmen yetiştirilmesine dikkat edilmesi, aksi halinde, diğer eğitim yatırımlarının boşa gideceği hususunda vilâyet yetkililerine emirler gönderiyordu . Taşra Öğretmen okullarına ne dereceye kadar önem verilmiş olduğunun anlaşılması için 1905-1906 (1323-1324) yıllarında Darülmuallimîn bulunan yerlerin şöylece tespiti faydalı görülmüştür”.135 1 Edirne 2 Erzurum 3 Adana 4 Ankara 5 İzmir 6 Bağdat 7 Beyrut 8 Rodos 9 Bursa 10 Diyarbekir 11 Şam 12 Selânik 13 Sivas 14 Trabzon 15 Kastamonu 16 Konya 17 Niğde 18 İsparta 19 Antalya 20 Üsküp 21 İştip 22 Pirizen 23 Harput 24 Manastır 25 Musul 26 Van 27 Hakkâri 135 Berker, a.g.e.,s.39. 58 28 Yanya 29 Yemen 30 Bingazi 31 Zor 32 Kudüs 3.2.4. Diğer Öğretmen Kaynakları “İmparatorluk içinde de mevcut sıbyan-iptidaî okullarının öğretmen ihtiyacını, hepsinde yaklaşık 1.000 talebe bulunan 32 taşra İlk öğretmen okullarının karşılaması imkânsızdı. Aynı şekilde İstanbul Öğretmen okulunun orta ve lise şubelerinden de bütün orta ve lise okullarına yeterli öğretmen yetiştirmeleri beklenemezdi. İşte bu durum, öğretmen temini için başka kaynaklardan faydalanmayı zarurî kılmıştır. Nitekim gerek Tanzimat, gerek II. Abdülhamid devrinde bu yola başvurulduğu görülmektedir.”136 Öğretmen okullarının dışında, öğretmen temin edilebilecek kaynaklan başında medrese veya medreseliler geliyordu. Tanzimat devrinde olduğu gibi, 1876- 1909 arasında da ilk ve orta dereceli okulların öğretmen kadrolanın büyük bir kısmını medrese kökenli kimseler işgal etmiştir. Özellikle, köy ve mahalle ilkokullarında, genellikle imam, müezzin, vaiz gibi kimselerden yararlanılmıştır. “Öğretmen sıkıntısı olan, diğer vilâyetlerde de bu usülun uygulandığını tahmin etmek güç olmasa gerektir. Kısaca Öğretmen okulları dışında, öğretmen için başvurulan kaynakları şu şekilde sıralamak mümkündür: a) Medreseliler, b) Subaylar, c) Gayri müslimler, d) Memurlar, e) İdâdî mezunları, f) Din görevlileri (imam, müezzin, vaiz vs.).”137 Yaşanılan dönem dikkate alındığında bu kaynaklardan gelen öğretmenlerin, Öğretmen okullarından gelen öğretmenlere oranını tespit etmek pek mümkün görülmemektedir. Okullarla ilgili istatistiklerin bile zor öğrenebildiği bu dönemde öğretmen durumunu öğrenmek belki İstanbul için mümkün görülmektedir. “Öğretmen okullarına ve söz konusu olan kaynaklara rağmen, öğretmen açığının 136 Kodaman, a.g.e., s,180. 137 Kodaman, a.g.e., s,181. 59 kapatıldığı söylenemez. Nitekim farklı tarihlerde yeni kaynaklar yaratmak veya öğretmen yetiştirmek için bazı teşebbüslere girişilmiştir. Bu teşebbüslerin başında, kurslar tertip edilerek, bilhassa ilkokullar için, öğretmen yetiştirilmesi gelir ki, 1882- 1883 yıllarında İstanbul'da açılan "Darülameliyat" bunun en iyi örneğidir. Bundan başka, açık olan öğretmen kadrolannın doldurulması için sık sık imtihanlar tertibiyle, başarı gösterenlere "ehliyetnameler" (sertifika) verilmiş ve bunlar okullarda istihdam edilmişlerdir”.138 Ülkemizde de bu tür faaliyetlerle çeşitli zamanlarda öğretmen ihtiyacı karşılanma yoluna gidildiğini bilmekteyiz. Sonuç olarak, Tanzimat devrine nazaran nicelik, nitelik ve taşraya yayılması yönünden Öğretmen okulları çok daha iyi bir seviyede olmasına rağmen, öğretmen bulma ve yetiştirme sorunu II. Abdülhamid zamanında da sürüp gitmiştir. Çünkü, bu dönemde açılan okulların fazlalığı dikkate alınırsa öğretmen ihtiyacının da çok arttığı bir gerçektir. Eğitim Bakanlığı veya hükümetler, artan öğretmen ihtiyacını karşılamak için Öğretmen okullarının tesisine hız vermişler, ancak bu sefer de açılan Öğretmen okulları kâfi derecede ve yetenekli talebelerin bulunamayışı sorunu karşılana çıkmıştır. Buna da çare bulamamışlardır. Dolayısıyla başka kaynaklara müracaat yolu denenmiş, fakat bu da sınırlı olmuştur. Böylece öğretmen sorunu devam etmiş ve o şekilde İttihat ve Terakki hükümetlerine devredilmiştir. Günümüz Türkiye’sinde öğretmen meselesinin çözüldüğünü söylemek mümkün değildir. Bu dönemde de mezun öğretmenlerin ekonomik sebeplerle atanamaması, maaş, sosyal statü ve diğer sebeplerle bu mesele maalasef yakın bir zamanda halledilecek gibi durmamaktadır . 138 Koçer, a.g.e., s,30. 60 3.3. OKULLAŞMA YÖNÜ 3.3.1. İlköğretim Okulları (Sıbyan Mektebi) Osmanlı devletinde eğitim ve öğretimin ilk basamağı olarak “sıbyan mektebi” ( ilkokul)’dir. “Genel bir bakış açısına sahip olan bu felsefe bu okullar, imparatorluğun kuruluş, yükselme ve duraklama devrinde zamanın ihtiyaçlarına cevap verebiliyordu. Ancak devletin diğer kurumlarıyla beraber eğitim kurumu da kendini yenilemeyince işlevini yitirmekten azade olamamıştır. Sıbyan mekteplerinin büyük bir çoğunluğu vakıf olarak kurulmuş ve vakfiyelelerine uygun hareket etme zorunda kalması okulların durağan bir yapıya sahip hale gelmesi de kendisini yenileyememe sebebidir. Bu okullar, kuruluşları yönüyle bazen bir külliye içinde çoğu kez de mahalle ve köylerde yer almaktaydı.”139 Büyük bir çoğunluğu bir katlı ve tek odalı taş binalardı. Daha vahimi bu okulların bir yönetmeliği ve müfredat programı yoktu. Bu okulların kuruluş amacı her öğrenciye ilk basamak temel becerileri kazandırma ve Kur’an okumayı belletmekti. “Eğitim-öğretim sistemi tamamen klasik yöntemle ve ezber yapılıyordu. Okutulan dersler ise: 1) Elif ba, 2) Kur'an-ı Kerim, 3) İlm-i hal, 4) Tecvid, 5) Türkçe ahlâk risaleleri, 6) Türkçe, 7) Hat (yazı). Bu dersler Türkçe olarak okutuluyordu.”140 Bu hususta Faik Reşit Unat bu okullardaki dil ile ilgili şu ifadesi manidardır: “Bu okulların ana hedefi çocuklara Arapça olan Kur’an-ı Kerimi telaffuzu ile beraber yanlışsız okuma yeteneği kazandırmak olsa da gerek dini ilimlerin ve gerekse tecvid kaidelerinin çocuklara öğretmenler tarafından Türkçe açıklanıp anlatıldığı için doğrudan doğruya anadil hakim olmuştur. Ayrıca çocuklara Türkçe dua ve ilahiler ezberletildiği ve Türkçe gülbanklar söyletildiği gerçeği varken okullarda tamamen Arapça öğretildiği iddiaları doğru olmamaktadır. Buradan hareketle Osmanlı sıbyan okullarında öğretim dilinin Türkçe olduğu bir gerçektir.”141 Sıbyan mektebleri teknik alt yapı bakımından çok eksikleri mevcuutu. Ders araç- gereçleri, kara tahta, harita vs. zaten yoktu. Öğretmenler genel olarak medrese mezunu olsalar da farklı kaynaklardan gelen öğretmenler de az değildi. Cami görevlileri az biraz okuma yazma biliyorsa asıl görevlerinin yanında öğretmen olarak da görev almaktaydılar. Çocuklar belli yaşta 4 veya 5 yaşlarında törenle okula 139 Özgönül Aksoy, Osmanlı Demi İstanbul Sıbyan Mektepleri Üzerine Bir İnceleme, İstanbul 1968, s. 153. 140 Faik Reşit Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, Ankara: MEB Yay., 1964.s.124 141 Unat, a.g.e., s. 125 61 başlardı (Amin alayı). Herhangi bir kayıt kuyut işlemli yapılmazdı. Öğrenci-öğretmen ilişkisine gelince medrese içi ve dışı kesin itaat ve saygıya dayalı idi. Özelliklerini kısaca izah etmeye çalıştığımız bu okulların ıslahı gereği, II. Mahmut Devrinde anlaşılmaya başlandı. 3.3.1.1. II. Abdülhamid Dönemi İlköğretim Okulları II. Abdülhamid dönemi ilköğretim politikası derken 1824, 1838, 1845 ve daha sonraki tarihlerde sıbyan okullarını hareketleri genellikle aynı çizgide bir gelişme göstermiştir. “Bunu şöyle izah etmek gerek mevcut yapıya dokunmadan fiziki ve muallim açısından çok bir değişiklik düşünülmemiştir. İlköğretimin eğitim hayatındaki yerini ve önemini takdir edemeyen Tanzimatçılar uzun yıllar, bu okulları ıslâhat hareketlerinin dışında tutmuşlardır. Yine de bu alanı tamamen boş bırakmamışlar ıslah hareketleri içine koymuşlar. Ama gereken önem verilmemiştir. Bunun sebebi onların çağdaşlaşma ümitleri Rüştiyelerde idi. Şunu unutmuş olacaklar ki; Rüştiyelerin iyi olması Sıbyan okullarından çıkacak öğrencilere bağlıdır. “Buna rağmen yine de bu alanı boş bırakmamışlar İstanbul'da 1868 yılında bir "Dârülmuallimîn-i sıbyan" (ilköğretim öğretmeni okulu) açılmasıyla ilkokullarda öğretmen konusunda yeni bir gelişme oldu.142 “1869’da Eğitim Kanunu yayınlanmasına rağmen devlet ilköğretim konusunda tereddüt yaşamış ama yine de şu siyaseti uygulamıştır: 1) Planlanan reformları kolaylaştırmak amacıyla mevcut okulların dışında iptidai okullarını açmak; 2) Bu okulları yavaş yavaş, halkın ve ulemanın tepkisini çekmeden yeni üsul eğitim ve öğretime geçmek.”143 Bu kriterlere uygun gerekli müfredat ve kitaplar hazırlansa da uygulama alanı bulmada sıkıntı olmuştur. II. Abdülhamid döneminde ilk öğretim olayı Kanuni Esasi’de ele alınmış ve konulan "Osmanlı halkına ilköğretim zorunludur ve bunun dereceleri belli kaidelerle belirlenecektir." maddesi ilk öğretim kanun maddesiyle zorunlu hale gelmiştir. İlk öğretimin zorunlu hale gelmesi aynı dönemde Avrupa ülkelerinde de zorunlu olmuştu. Bu zorunluluk aynı zaman da kız erkek çocukları için eşit şekilde yararlanılması resmen temin edilmiştir. Bu durum Osmanlı toplumu açısından çok önemlidir. Kadının ve kızların Osmanlı toplumundaki yeri dikkate alındığında bunun önemi daha da iyi anlaşılır. İlköğretim 142 Kodaman, a.g.e.,s.34 143 Ergin, a.g.e., c. II, s. 390 62 meselesinin anayasada bir şekilde yer alması onu hazırlayanların konuya verdikleri önemi gösteririr. İlköğretim ile ilgili 1879'da Eğitim Bakanlığında "Mekâtib-i sîbyaniye dâiresi" nin kurulması meselenin ciddi olarak ele alındığını göstermektedir. Fakat ilk öğretim meselesinin genele yayılması taşra teşkilatlarının kurulması ve yaygınlaştırılması ile mümkündür. Bu gerçeğin farkında olan hükümet, taşrada eğitim müdürlüklerinin kurulması ve işlevlerinin yaygınlaştırılması bakımından önem arzetmektedir. Bu dönemde ilk öğretimle gerektiği gibi yakından ilgilenildiğini vesikalar göstermektedir. Bunun sebebi eğitim meslesinin bir süreç olduğu ve daha sonraki basamaklara buradan geçerek gidildiği gerçeğinin bu dönemdeki yöneticiler tarafından anlaşılmış olmasıdır. 1882 tarihinde yayınlanan belgede; “Ülke sınırları içinde eğitim olarak en düşük seviyede Müslüman halk bulunmaktadır. Kur’an-ı biraz okuyabilen alim olarak ortalıkta gezmekte ve halk tarafından maalesef itibar görmektedir. Doğal olarak bu durum ticaret ve paranın gayrimüslimlerin eline geçmesine sebep olmakta, Müslüman halkın mahrumiyetine vesile olmaktadır. Böylelikle yalnızca durumu iyi olanlar çocuklarını okutmakta özellikle de taşradaki halk çocuklarını okutmamaktadır. Bu yüzden zengin aile çocuklarının gidebileceği idadilerden daha ziyade hiç olmazsa her durumdaki halkın çocukların okuma yazma öğrenebilceği ve dört işlem yapabileceği iptidai okullarının açılması çok daha elzemdir.” Denilerek ilköğretimin ne kadar elzem olduğu açıkça belirtilmiştir. Bu konu ile ilgili dönemin Milli Eğitim Bakanı Haşim Paşa'nın "... şimdi bize asıl lazım olan bütün vilayetlerde iptidai okullarının her türlü okula tercih edilerek artırılması ve çoğaltılmasına itina... "edilmelidir demesinden anlıyoruz.”144 Buradan da şuna anlamaktayız ki Milli Eğitim Bakanı nezdinde hükümetin ilköğretimin değerini ve önemini çok iyi anladıkları ve bu yolda dönemin imkanları dahilinde bu yönde icraatlar yapacaklarıdır. Bu dönemde ilköğretim iki bölüme ayrılmıştır: Birincisi "sıbyan okulları" olup bu okullar, eski usullerle eğitim yapıyordu. Memleketin neredeyse her köşesine yayılan bu okullar bina, öğretmen ve müfredat bakımından çağın gereklerine cevap vermekten çok uzak okullardır. Bu okulların ıslahı da zor gözükmektedir. Zira bu okulları yeterli gören halk ve ulemanın tepkisinin olması mukadderdi. Bu durum da devleti yönetenlerin göze alabilecekleri bir durum değildi. Bu zor duruma rağmen bu okulların ıslahı tedrici olarak gerekli görülmektedir. Bu duruma rağmen hükümet bu okulların ıslahında biraz ağır 144 Ergin,a.g.e., c. II, s. 398 63 davransa da dini eğitimi ihmal etmemek kaydıyla yeni usüllerle eğitim yapan okulların açılması politikasını benimsemiştir. İkincisi ise, “iptidai okulları" dır. Eski usulle eğitim veren okullar ağır bir şekilde devam ederken 1863 yılında ilköğretim seviyesinde iptidaî adıyla yeni okullann açılması düşünülmüştür. Bu fikir, ancak 1872 yılında açılan "iptidaî nümune mektebi" ile hayata geçmişti. Böylelikle devletin ilk öğretim politikasında bir ikili yapı ortaya çıkmıştır. Bu ikilik, ilk öğretimde "sıbyan mektebi" ve "iptidaî mektebi" olarak görünüşte; "usûl-ü atîka" (eski usül) ve "usûl-ü cedîde" (yeni usül) olarak da temelde uzun bir süre devam etmiştir. Ancak bu duruma müdahele anlamında Eğitim Bakanlığı ağırlığı iptidai okullarına kaydırmaya başladı. Böylece eski okul taraftarlarının savunması kırılması amaçlanmıştır. Bu süreçte 1909 yılına gelinceye kadar bu geçiş (usul-ü atikadan usul-ü cedideye) sonuca ulaşmıştır. Bu arada ilköğretim politikasında yeni bir olay ise halkın işin içine çekilmesidir. Halkın özellikle okul yapımı konusunda bu olaya sahip çıkması bu dönemdeki devletin içinde bulunduğu ekonomik durum dikkate alındığında çok önem arzetmektedir. II. Adulhamit döneminde sıbyan mekteblerinin yaptırılması, okuma-yazma oranının artması, genel olarak eğitim hizmetlerinin halka götürülmesi, Müslümanların çok olduğu bölgeye yayılması ilköğretim politikasını belirlemiştir. “Bu dönemde yeni yaptırılacak iptidâi okulların büyük olması ve ayrıca Müslüman olmayan halkın çocuklarının bu okullarda eğitim görmesi resmi kararlarda yer alması artık devletin ilköğretime verdiği önemi göstermektedir. Burada asıl amaç Müslüman olmayan çocukların sisteme dahil edilmesi siyasi ve zararlı faaliyetleri durdurmak ve genel anlamda ilkokul öğrencilerine “Osmanlılık” duygusunu yerleştirmekti.”145 Fakat bu düşünce, Müslüman olmayan halkın tavrından dolayı gerçekleşme imkanı bulamadı. İlköğretim siyasetini kısaca şöyle özetleyebiliriz; a) Kanunî tedbirler: İlk öğretim mecburiyetinin konması. b) İdarî tedbirler: Merkez ve taşrada ilk öğretim teşkilâtının kurulması. c) İptidaî okullarının açılması ve çoğaltılması. d) Sıbyan okullarına yeni usûl öğretimin sokulması. e) Müslüman halkın kalabalık olduğu yerlerde ilköğretime öncelik ve ağırlık verilmesi. f) Halkın eğitim alanında maddî yardımının sağlanması. g) Taşrada Darülmuâllimînlerin açılması. “Bütün bu iyi niyetle yapılan bu faaliyetler devletin coğrafi yapısı ve nufüs dikkate alındığında yetersiz olduğu anlaşılır. Fakat yapılanlara haksızlık etmeme 145 Kodaman, a.g.e., s. 38 64 adına devletin ekonomik durumu, dolayısıyla eğitime ayrılan pay, dahili ve harici etkenler, batı ülkelerinin baskısı ve Müslüman olmayan halkın olumsuz tutumu, kadro yetersizliği, genel anlamda cehaletin yaygınlığı göz önüne alınırsa yapılanları küçümsememek gerekir.”146 II. Abdülhamid dönemi ilk basamak eğitimle ilgili şu ifadeler kullanılabilir: “Öncelikle umumi eğitim sistemini temelini teşkil eden ilköğretim alanında ıslahat yapılması düşüncesi yerleşmiştir. Bunun doğal sonucu olarak, ilköğretime çok değer atfetmişlerdir. Merkez ve vilayetlerde ilköğretiminde, Tanzimat Devrine kıyasla, önemli gelişmeler olmuştur. Yinede istenilen seviyede olmadığını söylemeliyiz. II. Abdülhamid devri ilköğretimi hakkında kısa bir tespit yapmamız istenirse; düşünce anlamında her şey yapılmış hatta yazıya da dökülmüş fakat halkı bunu anlayamaması ve gereken desteği vermemesi, ekonomik yetersizlikler ve öğretmen azlığı gibi sebeplerle başarıya ulaşamamıştır.”147 Fakat bu dönemde ortaya çıkan fikirler, alınan kararlar, uygulamalar, daha sonraki dönem için alt yapı oluşturmuştur. 3.3.2. Ortaokullar (Rüşdiye Mektebi) Rüştiye okullarının eğitim öğretimdeki yeri tartışmalara sebep olmuştur. Eğitimciler Rüştiye okullarını, ilköğretime mi yoksa orta öğretime mi dahil olduğu konusunda fikir ayrılığına neden olmuştur. Daha sonra iki bölüm arasında olması gerektiği ama idadilere basamak teşkil etmesi bakımından orta öğretime dahil edilmiştir. “II. Mahmud devri’nde sıbyan okullarının yeteri kadar eğitim ve öğretim veremediği fark edilince, 1838 yılında bu okulların ıslahı düşünülmüştür. Yine aynı dönem de bu okulların üstünde sınıf-ı sani okulları açılması kararlaştırıldı. Fakat bir süre sonra bu okullara (Sınıf-ı Sani) “Rüştiye” adı verilmiştir.”148 “Daha sonra bu okulların sevk ve idaresi için Mekâtib-i Rüşdiye Nezareti ikdas edilmiş ve bir de bakan tayin edilmiştir.”149 Rüşdiyelere sıbyan mekteplerinin üstünde, Darülfünûna öğrenci yetiştiren orta dereceli okul hüviyeti verilmiştir. “Bu dönemde baskı görülen Avrupa devletlerine karşı, diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da toplumda bir ayrım olmadığını ispatlamak İçin Müslüman 146 Kodaman, a.g.e., s. 39 147 Ergin, a.g.e., c. II. s. 330-331. 148 Ergin, a.g.e., c. II. s. 332-333. 149 Kodaman,a.g.e., s. 45 65 olmayan ailelerin çocuklarının da bu okullara alınması prensipte kabul edilmiştir.”150 “Bu sebeple okula giriş için Türkçeden imtahan şartı getirilmişti. Eğitim kanunu yayımlanıncaya kadar Rüştiye sayısında artış olmuştur. (Farklı illerde 31 adet rüşdiye açılmıştır) 1869 Eğitim Kanunu, rüşdiyeler için de yeni hükümler taşımaktadır. Kanunun ortaokul bölümünde şu maddelere yer verilmştir.”151 “1) Nüfusu 500 haneden fazla olan her yerleşim birimine birer Rüştiye açılacağı, 2) Bu okulların bütün giderlerinin il eğitim idaresi tarafından karşılanacağı, 3) Bu okul inşaatlarının Merkezden gönderilen paralarla yapılacağı, 4) Her okula, öğrenci sayısına göre 1 veya 2 öğretmen, 1 gözetmen (mubassır) ve 1 hademe görevlendirileceği, 5) Baş öğretmene 800, ikinci öğretmene 500, gözetmene 250 ve hademeye 10 kuruş maaş verileceği, 6) Bu okullarda öğretimin 4 yıl olacağı, 7) Bu okulların 1-23 Ağustos arası tatil yapacağı, 8) Bu okullardan mezun olanların sınavla idadiye kabul edileceği, doğrudan doğruya rüşdiyeleri ilgilendiren temel prensiplerdir.”152 “1878-1885 yılları arası baz alındığında öğretmen sayısında çok eksik olmamakla beraber 400’e yakın rüştiye okulunun açılması çok önemli bir gelişme olarak karşımıza çıkar.”153 3.3.2.1. II. Abdülhamid Dönemi Ortaokullar Bu döneme gelinceye kadar İmparatorluk genelinde 423 Rüştiye okulu açılmıştır. Yine bu okullarda 20.000 öğrenci vardı. Bu durum Tanzimat Dönemi için başarı hanesine bir puan olarak kaydetmek gerek. Ancak bina yönünden okulların çoğu okul niteliği taşımamaktadır. Fazla okul açma kaygısı ve gayreti okul için uygun olup olmamasına bakılmaksızın boş ev ve konaklar okul yapılmıştır. İstanbul’da bunu yapmak mümkün iken vilayetlerde pek mümkün olmamıştır. “II. Abdülhamid zamanında yeni rüştiye binalarının yapılmış olması, bu okullara verilen önemi gösterir. Ancak 93 Harbi sonrası kaybedilen, Tuna, Bosna, Hersek, Sofya’nın kaybedilmesi ile birlikte buralarda açılan 75-80 rüştiye mektebi kaybedilmiştir. Böylelikle 1878 yılına gelindiğinde devletin genelinde 300 civarı 150 Sait Paşa, Anılar, Yayına hazırlayan Şemsettin Kutlu, İstanbul, 1977, c. I, s. 156 151 Sait Paşa, a.g.e., c. I, s. 157 152 Sait Paşa, a.g.e., c. I, s. 157 153 Sait Paşa, a.g.e., c. I, s. 158 66 Rüştiye vardı ve Eğitim Bakanlığı bu sayıyla işe başlamıştır. Bu dönemde diğer eğitim kuruluşları gibi Rüştiyelerde de eğitim öğretim sekteye uğramıştır. Bunun nedeni 93 Harbi’nden sonra kaybedilen topraklardan (Rumeli ve Balkanlar) Anadoluya gelen muhacirlerin bu okullara yerleştirilmiş olmasıdır.”154 1879 yılında eğitim teşkilatı yeniden düzenlenerek Eğitim Bakanlığının 5 bölümde idare edilmesi ayrıca bu bölümler içinde “Ortaokul Bölümü” nün bulunması devletin orta okullara ne kadar değer verdiğini göstermektedir. Bölümün başına da bu dönemin en gözde maarifçilerinden Selim Sabit Efendi getirilmiştir. Yine bu dönemde Sadrazam Sait Paşa, Sultan II. Abdülhamid'e hazırlayıp sunduğu raporda; taşrada 119, Merkez de ise 17 Rüştiye açıldığını ifade etmiştir. “Bu raporla birlikte ekonomik sıkıntılara ve devletin içinde bulunduğu durum göz önünde bulundurulduğunda devletin rüştiye yapımına para ayırabilecek kadar önem verdiğinin gösterir. Bu durumda ilk önce 21 olan rüştiye sayısı, 14'e düşmüş , ama II. Meşrutiyet’e gelindiğinde yine sayı 20 olmuştur.”155 “Bu eksikliklerin giderilmesi amacıyla özel okul açılması teşvik edilmiş ve bunun sonunda İstanbul’da bir çok farklı yerde okul açıldı. 1903 yılına gelindiğinde Rüştiye sayısı 28’e çıkmış öğrenci sayısı 3500 civarında olmuştur.156” “Sevindirici bir haber varki o da kızlar için açılan rüştiye sayısı 12’dir. Tabi askeri rüştiye okullarını da bu toplama katarsak İstanbul için rüştiye sayısı yeter sayıdadır. Bu dönemde İstanbul’da ilköğretim çağında öğrenci sayısı yaklaşık 12.000 civarındaydı. Öğrencierin hepsinin rüştiyeye devam etmediği düşünülürse okul sayısının kafi olduğu kanaati vardır.”157 1909 yılına gelindiğinde İstanbul'da 33’ü devlet, 39 özel olmak kaydıyla yekün olarak 72 ortaokul bulunmaktaydı. Şunu belirtmek gerekir ki bu rüştiyelerin % 80'e yakını II. Abdülhamid döneminde yeniden yapılarak veya mevcut binayı onararak eğitim öğretime dahil edilmiştir. “Taşradaki vaziyete gelince: Toplamı 400 olan bu okulların bir çoğu 93 Harbi sırasında kapanarak 316’ya düşmüştür. 93 Harbi sonunda 39 rüştiye okulu daha Eğitim Bakanlığının uhdesinden ayrılmıştır. (Bağımsızlığını kazanan milletlerdeki okullar kasdedilmiştir.) Böylelikle elimizde 277 rüştiye okulu kalmıştır. 2. Abdulhamit döneminden itibaren rüştiyelerin ıslahı ve yenilerinin yapılması ile eski seviyesine ulaşmıştır.”158 154 Kodaman, a.g.e., s.57 155 Kodaman, a.g.e., s.66 156 Cevat, a.g.e., s. 219 157 Cevat, a.g.e., s. 225 158 Cevat, a.g.e., s.226 67 Rüştiyelerin durumu ise şu şekildedir; Sonuçta bu dönemin sonunda devlet genelinde 619 rüştiye okulu mevcut olup yaklaşık 40.000 civarında talebe devam ettiği görülmektedir. Okul binası olarak Tanzimat Dönemi’ne göre üç misli fazla olduğunu görmekteyiz. Ancak bu sayılar bu haliyle bile devlet için yeterli değildir. Rüştiyeleri yeniden gözden geçirmek amacıyla 1888 yılında Eğitim Meclisi Ali Haydar başkanlığında toplanıp aşağıdaki kararlar alınmıştır: “1) Rüştiye eğitim süresinin iki yıla düşürülmesi, 2) İdadi olan semtlerde rüştiyelerle birleştirilmesi, 3) Öğrencisi az olan yerlerde rüştiye binalarının iptidai okuluna döndürülmesi, 4) Yeni yapılacak ilkokul binalarının rüştiye sınıflarında barındırması, Dikkat edilirse komisyonun, rüştiye öğretiminin ilerde daha sağlam temellere dayandırma düşüncesinde olduğunu görmekteyiz. Bu dönemde rüştiyelere devam eden öğrenci sayısının azlığı, masraflarının fazlalığı, komisyona bu okullar hakkında ıslah yolunu tercih etmişlerdir. Bu alınan kararlar her ne kadar uygulama imkanı bulamamışsa da sonraki yıllarda Eğitim Bakanlığının rüştiye politikasında etkili olmuştur. Örneğin rüştiyelerin okul süresinin azaltılması ve bazı liselere nakilleri gerçekleştirilmesidir.”159 “Bu raporun yayınlanmasından kısa bir süre sonra Said Paşa da Sultan II. Abdulhamit’e rüştiyelerle ilgili bir rapor sunarak rüştiyelerde köklü değişiklikler yapılmasını tavsiye etmiştir. Said Paşa, ilkokulu bitiren her öğrencinin rüştiyeye gitmesi gerekmediğini vurgulamadı. Almanya’daki gibi ilkokuldan sonra branşlaşma olması gerektiği yüksek okula gitmek isteyenlerin üniversiteye meslek yapmak isteyenlerin ise meslek liselerine gitmesi gerektiğini vurgulamıştır.”160 Öğretmen meselesine gelince her okulda mutlaka öğretmen diplomasına sahip bir öğretmen bulundurulmasına özen gösterilmiştir. Aynı zamanda taşradaki öğretmenlerin maaşlarına zam yapılarak mesleği cazip hale getirmek için ve istifalara engel olunmak istenmiştir. 159 Sait Paşa, a.g.e., c. I, s. 387-388. 160 Sait Paşa, a.g.e., c. I, s. 395. 68 3.3.3. Liseler (İdadi Mektebi) Arapça bir kelime olan "idadi" hazırlık veya hazırlanma yeri anlamına gelmektedir. Bu sebeple pek çok okulun hazırlık sınıfı anlamına gelmektedir. Eğitim tarihiyle ilgilenenler bu okulları eğitim öğretim basamaklarının birine (ilk-orta) katmak istemişlerdir. “İdadiler ancak 1869 Eğitim Kanunuyla başlı başına ortaöğretim kurumu olarak ele alınmış rüştiyelerle yüksek tahsil arasında yerini almıştır. Böylelikle idadiler önceki anlamının dışında yeni ve kalıcı bir anlama bürünmüştür.”161 “Eğitim Kanunun ilanına kadar İstanbul ve taşrada yukarda da izah ettiğimiz gibi çok sayıda rüştiye açılmıştı. İstanbul’da pek çok yüksek okul ve meslek okulu açılırken maalesef taşrada vilayetlerde bu imkan olmamıştır. Rüştiyelerin fazla olup ondan sonra bir üst okulun olmaması böyle bir okulun açılmasını zaruri hale getirmiştir. Buna rağmen ne merkezde ne de taşrada yeterince bir üst okul açılması söz konusu olmuştur. Sadece İstanbul’da 1868'de Galatasaray Sultanisi açılabilmiştir. Bu her ne kadar güzel bir gelişme olsa da kesinlikle yeterli değildir. Vilayetlerde bu da yoktur. Dolayısıyla İstanbul ve Vilayetlerde Yüksek okula talebe yetiştirecek okul eksikliği hat safhadadır.”162 “Nihayet bu eksiklik 1869 Eğitim Kanununda idadî okullarına yer verilmesi ile giderilmiş ve aşağıdaki maddelerle şu hususlar ortaya konmuştur. 1) Bu okullar, orta okuldan mezun olan Müslüman ve gayrimüslim çocukların birlikte öğretim gördüğü yerdir. 2) Nüfusu 1.000’den fazla yerlerde idadi okulu açılacaktır. 3) Bu okulların inşası sırasındaki masrafları, Öğretmen giderleri İl Eğitim İdaresi Sandığından karşılanacaktır. 4) Bu okullarda bir Müdür Yardımcısı ve 6 öğretmen olacaktır. 5) Bu okulların yıllık tahsisatı 80 bin kuruş olacaktır. 6) Bu okulların öğretim süresi 3 yıl olacaktır. Okutulacak dersler ise; Türkçe kitâbet ve inşâ, Fransızca, Kavânin-i Osmaniye, Mantık, İlm-i servet- i milel,Coğrafya, Târih-i umûmî, İlm-i mevâlid, Cebir, Hesap ve defter tutma, Hendese ve ilm-i mesâha, Hikmet-i tabiyye, Kimya ve Resim.”163 “Eğitim kanunu ile açılması düşünülen bu okullar 1873 yılına değin açılmamışlardır. Bu tehire sebep ekonomik sıkıntılar ve muallim yokluğu 161 Kodaman, a.g.e.,s. 69 162 Cevat, a.g.e., s. 344-366. 163 Unat, a.g.e., s. 98. 69 gösterilebilir.”164 1877 yılına gelindiğinde İstanbul'da 6 lise olduğunu öğrenmekteyiz. Şunu da belirtmek gerekir ki bu liseler, ne öğretmen ne bina ne de plan program bakımından yeterli olmaktan çok uzaktır. Bina konusu ise daha da içler acısı çoğu kiralık bina veya başka amaçla yapılmış binalardan oluşmaktaydılar. “Eğitim Kanunu ile tanımlaması ve yönetmeliği belirlenen İdadilerin açılması yine gereği gibi ve ihtiyaç oranında açılamamış bunun en önemli nedeni bu dönemde devletin içinde bulunduğu durum yani parasızlıktır. Buna çare olarak dönemin hükümeti, vergi gelirlerinden belirli oranlarla pay ayırarak bu sorunu çözme yoluna gitmiştir. Buna göre idadi okullarının kaynak sorunu çözülmüş oldu. Bunun arkasından taşrada bu okulların açılmasına başlanıldı. İlk olarak da 1885’te Çanakkale, Edirne, Bursa’da idadi okulları açılmıştır.”165 Eğitim Kanununda idadiler sultanilere değil yüksek okullara talebe yetiştirme fonksiyonu yüklenmişti. Böylece idadiler sultaniler seviyesine çıkarılmıştır. Bu arada vilayetlerde okul yapımı durdurulurken, Merkezde Üsküdar, Beşiktaş ve Fatih’te yeni idadi yapılmasına karar verildi. Galiba Merkezde açılması kararlaştırılan bu okullara fazla teveccühün olduğunu göstermektedir. Taşraya gelince önceleri sadece gündüzlü idadiler varken ve sadece bulunduğu vilayetin talebelerine hizmet verirken daha sonra birçok yakın il dikkate alınarak merkezi bir vilayette açılacak yatılı bir idadiden bir çok vilayetin faydalanması hedeflenmişti. (Leyli ve nehari okul) (Örneğin; Dersim,Van, Hakkari gibi) Yine yeni liselerin yapılması düşüncesi devlet tarafından kabul edilmiş ve 1887 yılından sonra lise yapımına hız verilmiştir. “Aynı zamanda 1895-1896 eğitim öğretim döneminde devlet genelinde leyli ve nehari (yatılı ve gündüzlü) liseler açıldığını görmekteyiz.”166 Bu devirde açılan liselere gelince; “Bahsedilen 19 yatılı lisede yekün 3.374; 35 gündüzlü lisede yekün 4.270 öğrenci vardı. Bu dönemde Merkez’de 3 devlet lisesi olup devam eden öğrenci sayısı 1.087’dir. Zikredilen sayıların devlet için yeterli olduğunu söylemek imkansızdı. Yine Tanzimatla mukayese edilirse gelişme olduğu gerçeğini göz ardı edemeyiz.”167 164 Ergin,a.g.e., c. II, s. 417 165 Sait Paşa, a.g.e.,s.157 166 Tevfik Ebüzziya , Tem Osmanlılar Tarihi, İstanbul 1973, c. I, s. 133. 167 Niyazi Berkes. Türkiye’de Çağdaşlaşma, İstanbul: YKY, 2002. s. 214. 70 3.3.4 Sultaniler 3.3.4.1.Galatasaray (Mekteb-i Sultanî) Tanzimat Devri ıslahatçıları Rüştiyeleri yüksek öğretime geçiş olarak kabul etmişlersede daha sonra 1848 yılında Rüştiyeler ile yüksek öğretim arasında açılan okullar böyle bir ihtiyacın olduğunu göstermiştir.(Darul maarif, Mahrec-i Aklam vb. hazırlık sınıfları). Yani Rüştiyelerin yüksek öğretime talebe yetiştirmede yetersiz olduğu gerçeği ortaya çıkmıştır. Bu arada yayınlanan Islahat Fermanı ile azınlıkların Müslümanlarla aynı haklara sahip olması gerektiği kabul edilmiş ancak müslüman ve gayrimüslim çocukların sıbyan okulları ve rüştiyelerde okumaları uygun görülmemekteydi. Bunun bir üst eğitim kurumunda olması uygun bulunmuştur. Fakat bunun hangi şartlarda olacağı ve plan programının nasıl olacağı belirli değilidir. “Sultan Abdulaziz’in Fransa ziyareti sırasında Fransız Eğitim Bakanı Victor Duruy’un hazırladığı eğitim raporu dikkate alınmıştır.”168 “Bu tarihten sonra maarif alanında yapılan reformlar ve Galatasaray Sultanisinin açılışı Fransız tesiri ile olmuştur.”169 Said Paşa’nın belirtmesine göre,“Galatasaray Sultanîsi ortaokul ve yüksek öğretim arasında "Osmanlılık" politikasına uygun ve daha da önemlisi farklı dinlere mensup öğrencilerin eğitim göreceği okul olarak 1 Eylül 1868 tarihinde açılmıştır.”170 “Bu okulun ilk müdürü Fransız hükümetinin gönderdiği M. de Salve'dır. Diğer idarecilerin ve öğretmenlerin çoğu Fransız idi.”171 Bu okulda her milletten öğretmen vardı. Okulda her din ve milletten öğrenci okumakla birlikte devlet kendi namına 150 gayrimüslim öğrenci okutmak durumunda idi. Eğitim dili Fransızca olarak kabul edilmiş olup okutulan dersler şunlardı: “1) Türkçe, 2) Fransızca ve Fransız edebiyatı, 3) Grekçe, 4) Ahlâk , 5) Lâtince (Hukuk, Tıp ve Eczacı tahsiline lâzım olacak kadar), 6) Umumî tarih ve Osmanlı tarihi, 7) Coğrafya (Devletlerin, özellikle Osmanlı Devletinin ticarî, ziraî, siyasî,snâî ve idarî yönleri işlenecektir), 8) Matematik, 9) Kozmoğrafya, 10) Mekanik, 11) Fizik, Kimya, 12) Ekonomi, 13) Tabiat tarihi, 14) Hukuk, 15) Umumî edebiyat tarihi ve güzel konuşma sanatı, 16) Resim.”172 “1869 Eğitim kanununda Sultanîlerin İstanbul’un dışında da açılması planmış ise de uygulama alanı bulamamıştır. Sonuç itibariyle açıldığı gibi Galatasaray 168 Ubucini,M.A. Türkiye 1850 ( Çeviren: Cemal Karaağaçlı ), s. 160 169 Ubicini, a.g.e., s. 161. 170 Bedii Şehsüvaroğlu, "Ali Suavi ve Galatasaray Lisesi", Belgelerle Türk Tarihi dergisi, sayı 9, s. 38- 41 171 Mehmet Aksoy, "Mekteb-i Sultani ve Alî Suavi, Türk Kültürü, s. 150 172 Aksoy, a.g.e., s. 151. 71 Sultanisi tek başına lise öğretimi vermeye başlamıştır. “Osmanlılık” düşüncesini yaymak için kurulan bu okul Müslümanlardan çok gayrimüslümlerin faydasına olmuştur. Bu okul, Türk öğrenciler arasında Osmanlı toplumunda kendi kültüründen kopuk, Fransız kültürünün etkisinde kalmış, Batının dış görünüşüne ve günlük yaşantısına hayran bir aydın zümresi ortaya çıkmıştır. Diğer milletlerin öğrencileri için milli duygularının aşılandığı mekan olmuştur.”173 Galatasaray Sultanîsi, ilk önceleri Müslüman halkın dikkatini pek çekmemiş ve ilgi de göstermemişlerdir. Ancak hükümet ve basının teşvikiyle zengin aileler rağbet etmeye başlamışlardır. Daha sonraları bu okulun bu haliyle eğitim öğretime devam etmesinde sakınca görülmüş ve okulun eski Müdürlerinden Ali Suavi Sultan II. Abdülhamid Hana bir rapor sunulmuştu. Bu rapora göre: Ali Suavi, 24 Ağustos 1877 tarihli raporda "Galatasaray Sultanîsi" ile ilgili: "Bu kurumda 377 gayr-i Müslim, 162 Müslüman öğrenci bulunmaktadır. Görüldüğü üzere gayr-i Müslim öğrenci sayısı fazla olması ve öğrencilerin okuldan çıktıktan sonra devletin aleyhine çalışmalarına dikkat çekmek gerektir.174” Ali Suavi'ye göre "Galatasaray Sultanisinde eğitim öğretim seviyesi çok kötü, okulda sınıf tekrarı yapan öğrenci çok fazla altı yılda daha “Elif ba” yani ABC” yi sökemeyen öğrenciler bile vardır. Öğrencilerin çok çalıştırılmalarına rağmen ne Fransızcayı ne de Osmanlıcayı iyice yazabildikleri söylenemezdi. Bunun sebebi ise eğitim öğretim müfredatının olmaması ve öğretmenlerin toplama usülü ile bulunmaları, eski usul eğitim uygulanmsıdır.”175 “Öğretmen kadrosunu değiştirmek için öğretmenlerin işlerine son verilmiş ve öğretimde bazı önlemler alınmıştır. Örneğin, zararlı faaliyette bulunan öğretmenler ya işlerine son verilmiş ya da okuttuğu dersler müfredattan çıkarılarak okuldan çıkarılmışlardır. Ali Suavi gerçekleştirdiği bütün işleri II. Abdülhamid'in tasvip ve desteğiyle yaptığını belirtmektedir. Zira o sırada Eğitim Bakanı olan Münif Paşa, Mekteb-i Sultanîde yapılan değişiklikleri tasvip etmemiştir.”176 “1876 Türk müdürlerinin tayiniyle başlatılan Mekteb-i Sultanîyi Türkleştirme hareketini, 1880 (1297) tarihinde, sadrazam Said Paşa'nın teklifiyle okulda bir saat okutulan Türkçe dersinin iki saate çıkarılmasıyla devam edilmiştir.”177 “Yine Said Paşa 1885 yılında bütün okulların ders programlarıyla beraber Sultanî programında da değişiklikler yaptırmış ise de uygulamaya konulmadan bazı dersler programlardan çıkarılmıştır. 1890 yılında, o zamana kadar devam eden yani Mekteb-i Sultanî talebelerinin bazılarına yalnızca 173 Aksoy, a.g.e., s.151 174 Aksoy, a.g.e., s. 154. 175 Aksoy, a.g.e., s. 156. 176 Aksoy, a.g.e., s. 158. 177 Sait Paşa, a.g.e., c. II, s. 399-400 72 Türkçeden, bazılarına da yalnız Fransızcadan şahadetnâme verilmesi usûlü kaldırılmış ve ancak her ikisinden de imtihan olup, başarı gösterenlere şahadetname verilmesi kabul edilmiştir.”178 Bu gibi değişiklikler belirttikten sonra Mekteb-i Sultanînin genel durumunu şöyle özetleyebiliriz: “Mekteb-i Sultanî öğrenci profili açısından kurulduğundan itibaren Türklerin lehine gelişmeler göstermiştir. Bu durumu doğrulamak için aşağıdaki sayılara bir bakmak gerek. Bu okulda her millet ve cemaatten talebe vardır. Bu döneme kadar gayrimüslim öğrencilerin çok oluşu okulun kime hizmet ettiğini görmek bakımından önemlidir. Bundan sonra 1909 yılına kadar artarak Türk ve Müslüman öğrenci sayısı çoğalmıştır. Leyli (yatılı) ve parasız öğrenciler daha fazla Türk öğrenciler arasından seçilmiştir. Yine Türk öğrencilerden, çok sayıda ücretsiz leyli (yatılı) öğrenci alınarak dar imkanlı halk çocuklarına da bu okula giriş fırsatı verildiğini ayrıca belirtmekte fayda vardır.”179 “Öğretmen durumuna gelince: Devlet genelindeki okullar göz önüne alındığında bu okul öğretmen bakımından en iyi seviyede sayılırdı. Hem sayı hemde nitelik bakımından yeterli bir öğretmen kadrıosuna sahip olmuştur. Bunda Fransız asıllı öğretmenlerin payının olduğu gerçeğini de kabul etmek zorundayız.”180 Galatasaray İdadisi kurulduğu günden bu güne kadar Türkiye Entellektüel hayatına birçok ilim adamı, sanat insanının yetişmesine katkı sağlamış okuldur. Kuruluş yıllarında ve kuruluş amacına zaman zaman farklı amaçlar güdülse de Türk eğitim hayatında da önemli katkıları olmuştur. Bugün bile birçok Türk ailesi çocuklarının ilköğretimden üniversiteye kadar bu okulda okutmak için can atmaktadır. Çok önemli olduğunu düşüdüğüm bir örnekle bu konuyu sonlandıralım bugün 100’ün üstünde özel üniversite olmasına rağmen Türkiye’nin en prestijli ve en yüksek puanlı hukuk fakültesi, Galatasaray Üniversitesindedir. Üniversite sınavında alanında Türkiye’nin ilk 100 öğrencisini kabul etmektedir. Bu da okulun kalitesini göstermektedir. 178 Sait Paşa, a.g.e., c. II, s. 401-402 179 Mahmut Cevat, a.g.e., s. 268. 180 İhsan Sungu, "Galatasaray Lisesinin Kuruluşu" Belleten, c. VII, sayı 28, s. 355-336 73 3.3.4.2. Vilâyet Sultanîleri 1869 Eğitim Kanununda her vilayet merkezinde, birer Sultani açılması amaçlanmışsa da bu gerçekleştirilememiştir. Ancak Faik Reşit Unat, imtiyazlı bir vilâyet olan Girit'in merkezinde "Mekteb-i Kebîr" adı ile bir "Mekteb-i Sultanî" açıldığına işaret etmekte ise de okulun açılışı, nizâmnâmesi, programı gibi hususlarda fazla bilgi vermemiştir."181 “Yine 1884 yılında Suriye Vilâyetinde "Medrese-i Sultanîye" adı altında bir okul zikredilmiştir. Verilen bilgiye göre, Beyrut'taki okulun Mekteb-i Sultanî seviyesinde olduğu anlaşılıyor.”182 Eğitim kanununda yer almasına rağmen vilayetlerde Sultani açılması düşünülmüş ancak bu devletin gerek siyasi ve gerekse ekonomik durum dikkate alınarak gerçekleşme imkanı bulamamıştır. “Girid ve Beyrut Sultanileri istisna tutulacak olursa başkaca yerlerde de Sultani açıldığındığını bilmiyoruz. Girid ve Beyrutta Sultani açılmasının da ne kadar yerinde bir karar olduğunu ayrıca takdir etmek zorundayız. Bununla birlikte Sultan II. Abdülhamid dönemi’nde taşradaki idadilerin öğretim yılının 7‘ye çıkarılarak Sultanilerin boşluğunu doldurmaya çalıştığını da belirtmek gereklidir. Sonuç olarak 7 yıllık taşra idadileri “SULTANİYE” lerden beklenen eğitim hizmetini devrin sonuna kadar vermişlerdir.183” 3.3.5. Bu Dönemde Açılan Okulların Bütünü II. Abdülhamid (1876-1909) devri, eğitim tarihimiz açısından çok önemli bir yere sahiptir. Ancak II. Abdülhamid’in siyasi şahsiyeti dolayısıyla devrinde gerçekleştirdiği eğitim çalışmaları, genellikle görmezden gelinerek geçiştirilmektedir. “Eğitim tarihimizin bu devresi ile ilgili daha çok çalışma yapılması gerekmektedir. Eğitimle ilgili hususlar ilk defa bu dönemde anayasaya girmiş, yapılacak her türlü ıslahat ve memleketin her alanda ilerlemesinin ancak ulûm ve maarif kuvvetiyle olacağı üzerinde ısrarla durulmuştur. Tanzimat Dönemi okullaşması İstanbul ile sınırlı kaldığı halde, bu dönemde okullaşma tüm memleket sathına yayılmıştır. Özellikle bu dönem, Osmanlı eğitim tarihinde idadî (lise) lerin altın devrini yaşadığı 181 Ergin, a.g.e., c. II, s. 584-585. 182 Ergin, a.g.e., c. II. s. 586 183 Unat, a.g.e., s. 47-48 74 bir dönem olmuştur. Bugünkü Milli Eğitim Bakanlığı teşkilatlanması, II. Abdülhamid döneminin çok az değişikliklerle devamı mahiyetindedir.”184 “Okullaşma faaliyetlerine bakacak olursak uzun bir liste vermek gerekmektedir. Ancak burada okullaşma ve eğitim öğretim adına yapılanların tamamını sıralamak yerine fikir vermesi açısından bir kısmını kısaca şöyle sıralayabiliriz: -Usul-i Cedîd üzere ibtidâi (ilkokul) mekteplerinin yaygınlaştırılması, -Rüşdiyelerin ve İdâdîlerin yaygınlaştırılması (ilk kız idâdîsi 1880), -Daru’l-fünûn’un genişletilmesi, bu anlamda Tıbbiye ve Hukuk Fakültesi yanında, İlahiyat ve Fen-Edebiyat kısımlarının ilave edilmesi, -Harbiye, Mülkiye ve Askeri Tıbbiye’nin müfredatlarının geliştirilmesi, -Sanayi-i Nefîse Mektebi (Güzel Sanatlar Akademisi)’nin açılması, -Daru’l-Muallimîn’in yeniden düzenlenerek ‘Âliye’ şubesinin (Yüksek Öğretim Okulu) açılması (1891), -Memur Meslek Okulları anlamında, Mekteb-i Funûn-ı Maliye (1879), -Ziraat ve Baytar Mektebi (1891), -Gümrük Mektebi, Hamidiye Ticaret Mektebi (1881), -Polis Mektebi (1907) gibi mekteplerin açılması, Tarım ve sanayi okulları olarak, -Bağcılık ve Aşı Mektebi, Orman ve Maâdin Mektebi (1907), -Çoban Mektebi (1898), -Zeytincilik ve Yağcılık Mektebi, Sulama Diranaj Mektebi gibi mekteplerin açılması, -Engellilere yönelik olarak Sağır-Kör ve Dilsizler Mektebi (1889), -İlk ve Ortaokul öğrenimi veren özel okullar, -Aşiret Mekteb-i Humâyunu (1892) açılmıştır.”185 1908’de II. Meşrutiyet’in ilanından sonraki yıllarda fikir çeşitliliği açısından çok zengin bir dönem başlamıştır. Bu dönem, diğer yandan tartışma ve bocalama dönemi olarak da ele alınır. “Bu dönem aynı zamanda Sultanilerin gözde okullar olarak iyice öne çıkarak parladığı dönem olmuştur. II. Abdülhamid sonrasında da mevcut okulların yaygınlaştırılmasına gayret edilmiştir. 184 Akyüz, a.g.e., s. 113. 185 Akyüz,a.g.e., s. 116. 75 Mesleki ve teknik eğitim alanında birçok okul açılmıştır. Bunların başlıcaları şunlardır: -Maliye Memurlar Mektebi, -Orman Mekteb-i Âlisi (1909), -Belediye Memurları Mektebi, -Evkaf Memurları Mektebi (1911), -Sıhhıye Memurlar Mektebi, Kadastro Mektebi Âlisi (1912), -Amelî Ticaret Mektebi, Dâru’l-Bedâyi (ilk tiyatro okulu) (1913), -İnâs Sanâyi-i Nefise Mektebi, Çırak Mektebi (1914), -Şimendüfer Memurları Mektebi, Orman Ameliyat Mektebi (1915), -İnâs Dârulfünûn’u (1915), -Dâru’l-Elhan (ilk konservatuvar) (1916), -Sanayi-i Nefise Mekteb-i Âlisi (1917) ve yetim çocuklar için Daru’l-Eytam.”186 3.3.6. Değerlendirme Abdühamid dönemi eğitim uygulamalarının genel bir değerlendirmesi yapılacak olursa; bu dönemin, ilköğretimin yaygınlaşması ve toplumun tabanına yayılması açısından çok önem arz ettiğini görürüz. Öyleki, toplumun modernleşmesinde ilk basamağı okuryazar oranının yüksek olması teşkil eder. Bu nedenle sıbyan okullarının yanında, yeni eğitim uygulaması ile eğitim veren “ibtidai” okullarının İstanbul ve taşrada yaygınlaşması önemlidir. Ancak çok uluslu bir yapıya sahip olan Osmanlı Devleti’nin bu kademedeki okullarda birlik sağlaması mümkün olmadığı için gayrimüslimler kendi koşullarında bu eğitimi kendileri vermişlerdir. Maarif Nizamnamesi’nin uygulanma alanı bulduğu bu dönem, ilköğretim alanında imparatorluk tarihinin en önemli gelişmesi olarak tarihe geçmiştir. Bir üst okul olarak eğitim kademesinde yerini alan ortaokul da ise bu dönem biraz sancılı geçmiştir. Çünkü bu dönemde “Ortaokul, eğitimin hangi kademesinde yer alsın?” konulu tartışmalar yaşanmıştır. Bu statü arayışları bir süre devam etmiş, aşılmasının ardından ortaokullar önce merkezde sonra da vilayetlerde yayılma imkanı bulmuştur. Burada şunu belirtmeden geçmemek gerekir: Bu okulların kurulması ve yaygınlaşmasındaki en temel amaç devlete memur yetiştirmektir. Müslümanların genel olarak çiftçilikle uğraştığı düşünülürse memur olarak devlet 186 Akyüz,a.g.e., s. 118. 76 kapısında çalışabilmeleri ve daha donanımlı olabilmeleri için ortaokul aşamasından geçmeleri gereklilikti. Hiyerarşi açısından sıra liselere geldiğinde; bunların sultaniler kuruluncaya kadar yüksek okul olarak eğitim kademesinde yerini aldığını görmekteyiz. Liseler, ilk ve ortaokullardan farklı olarak merkezi bir bölgede bulunur aynı zamanda isteyen öğrenciler için bu okulların yatılı (leyli) seçeneği de vardı. Halkın büyük çoğunluğunun kırsalda oturması ve daha çok çiftçilikle uğraşması nedeniyle eğitimde yapılan bu hamlenin ne kadar yerinde ve değerli olduğu görülür. Sultanilere geldiğimizde, bu okulların Fransız etkisiyle ilk olarak İstanbul’da Galatasaray Sultanisi adı altında açıldığını görmekteyiz. Bu okul başlangıçta gayrimüslimler arasında çok rağbet görmüştür ve gayrimüslim ağırlıklıdır. Ancak zamanla Türk etkisi öğrenci, öğretmen ve yönetici anlamında artarak denge sağlanmıştır. Donanımı ve verdiği eğitimin kalitesi açısından son derece modern bir kurum olan bu okul, kuruluşundan bugüne kadar ülkemize entellektüel yapıda çok sayıda insan kazandırmıştır. Günümüzde de aynı kalite ve anlayışla varlığını devam ettirmekte; çocuklarını gönderebilmek için velilerin hayallerini süsleyen, öğrencilerin ise kazanabilmek için birbirleriyle yarıştıkları nadide bir kurum olarak eğitim hayatına devam etmektedir. Sultaniler maalesef taşrada aynı başarıyı gösterememiştir. Bu nedenle ancak birkaç bölgede (Beyrut, Girit) açılmış onlar da uzun ömürlü olamamıştır. Abdülhamid dönemi eğitim faaliyetlerinde en dikkat çeken kurumlarından biri de “Aşiret Mektepleri” dir. Bu okullar Arap ve Kürt aşiretlerinin zeki çocuklarına İstanbul’da yatılı eğitim vermek üzere açılmıştır. İki temel amacı vardır. Birincisi “Osmanlılık” politikası gereği bu iki millete, Osmanlı çatısı altında birlik beraberlik duygusu aşılamak, diğeri ise bunların Osmanlıdan ayrılma ihtimallerine veya ihanetlerine karşılık çocuklarını rehin olarak tutmaktır. Ancak bu okullar belli bir müddet açık kalmış daha sonra kapatılmıştır. Bu dönem eğitim politikalarında Osmanlı ve Türkiye’nin modernleşmesine katkı sağlayacak diğer yüksek okullardan birkaçını şu şekilde sıralamak mümkündür: 1. İstanbul Üniversitesi, kuruluş süreci çok sancılı olmasına rağmen, 1900 yılında eğitim-öğretim hayatına tam teşekküllü olarak başlamış ve günümüze kadar ülkemizin kalkınması ve modernleşmesinde çok büyük katkıları olmuştur. 2. Güzel Sanatlar Akademesi, adından da anlaşılacaği üzere günümüze kadar çok değerli sanatçılar yetiştirmiş ve bunlar aracılığıyla da ülkemize çok sayıda sanat eseri kazandırmıştır. 77 3. İstanbul Teknik Üniversitesi, Atatürk’ün yüce bir gaye ve ülkü olarak ortaya koyduğu muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak için ülkemizin teknik alt yapısının oluşmasında çok değerli katkıları olmuştur. Bu okulları çoğaltmak mümkün ancak örnek olması bakımından şimdilik üç tanesi gösterilmiştir. Ayrıca okulların net sayısı bu çalışmamızın içerisinde yer almaktadır. Önemli başka bir konu da Abdülhamid dönemi siyaseten baskıcı ve müstebit bir dönem olarak değerlendirilse de bu dönem açılan okullarda okuyan öğrenciler birey olma noktasında sorgulayıcı ve biraz da isyankar bir nesil olarak yetişmiştir. Jön Türkler ve daha sonra İttihat ve Terakki gençliği bu dönemin bir ürünüdür. Bu nesil, yine baskıcı bir dönem olduğu söylenen Abdülhamid döneminde, Meşrutiyeti tekrar ilan ederek Meclisi açabilme cesareti ve başarısı göstermişlerdir. İşte eğitimden istenen asıl amaç da budur: Yeni dünyanın şartlarına ayak uydurabilen, kendine güvenen, elindekiyle yetinmeyip en iyisi için sorgulayan, donanımlı bireyler yetiştirmektir. Bu dönemde açılan okullar, çalışmamızın üç ana başlığı adı altında topluca verilmiştir. Yine çalışmamız içerisinde görüleceği üzere bu okullar toplumun ihtiyacını karşılamak üzere her alanda açılmıştır. Bu da modernleşmenin toplumun her alanında olması ile mümkün olacağının devlet iradesi tarafından anlaşıdığını ve kabul edildiğini göstermesi bakımından son derece önem arz eder. Teşkilatlanma bakımından da bu dönemde çok önemli adımlar atılmıştır. Bu durum ise en az okul açmak kadar önemlidir. Öncelikle Milli Eğitim Bakanlığının kurulması, arkasından il ve ilçe teşkilatlarının oluşturulması devletin, eğitim politikalarının takip edilip denetlenmesine ne kadar ehemmiyet verdiğini göstermektedir. Daha ilginci ve önemlisi kurulan teşkilatların yakın zamana kadar Türkiye’de eğitim-öğretim faaliyetlerine devam ettiğidir. Abdülhamid döneminde uygulanan eğitim politikalarının yapılan diğer uygulamalarla birleştiğinde Osmanlı modernleşmesine çok önemli katkılar sağladığı görülmektedir. Bu dönem modernleşme çabaları her ne kadar “savunmacı modernizm” diye niktelendirilse de sonuç itibariyle toplumun modernleşmesine katkı sağlamıştır. Modernleşme çabaları Osmanlıyı kurtarma amacıyla yapılmış olsa da bu çabaların toplumdaki karşılığı, yapılmak istenenilenin aksine gerçekleşmiştir. Zira bu dönem yetişen nesil, Cumhuriyeti kurarken doğu toplumunu değil de çağdaş batı medeniyetini örnek alarak Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin bugünkü modern haline ulaşmasında son derece etkili olmuştur. 78 SONUÇ 17. Yüzyılda Batı Avrupa’da başlayıp bütün dünyayı saran Modernleşme sürecinde Osmanlı Devleti farklı bir seyir izlemiştir. Bu farklılık Osmanlı Devleti’nin bundan önceki gücü, kudreti ile ilgilidir. Hala kendisini Kanuni Dönemindeki gibi güçlü ve teknik olarak ileri zannetmesinden kaynaklanmaktadır. Daha da acısı kendisinden teknik anlamda çok ileri olan Avrupa devletlerine savaşlarda yenilmeye başlayıncaya kadar farketmemiş olmasıdır. Farkedince de kabullenmek ve gereğini yapma konusu da çok meşakkatli olmuş, uzun zaman almış ve onlarca padişah gelip geçmiştir. Belli sayıda Batı görmüş gazeteci, aydın ve entelektüel haricinde halk tabanından da modernleşme konusunda bir çaba gelmemiştir. Bu arada Batılı ülkelerinin baskılarını savuşturma gayretleri reformları hızlandırmıştır. Fakat bunun yeterli olduğunu söylemek tabi ki mümkün değildir. Tanzimat ve II. Abdülhamit döneminde reform ve modernleşme anlamında önemli başarılar elde edilmiş olsa da bu konuda en köklü çalışma ve inkılaplar Cumhuriyet Döneminde yapılabilmiştir. Geleneksel yapının çözülerek yeni bir toplumsal yapının ortaya çıkışını ifade eden modernleşme, her şeyden önce bir zihniyet değişimi sürecidir. Bu sürecin en önemli taşıyıcısı, bireyler üzerinde doğrudan bir etkiye sahip olan kurumlardır. Modern toplumun değerlerinin öğretilmesi ve aktarılmasında ise, eğitim kurumlarının yeri oldukça önemlidir. Bu bağlamda, Osmanlı’nın modernleşme sürecinde eğitimin özel bir yeri olduğu söylenebilir. Osmanlı’nın modernleşme sürecinin başlangıcı her ne kadar askeri alanda gelişme ve ilerleme hedefi ve isteği taşısa da Batı tarzı kurumların benimsenmesi ve taklit edilmesi sonucunu beraberinde getirmiştir. Ancak bu durum, Batı’da kendi iç dinamikleri ile meydana gelen modernleşme sürecinin Osmanlı’da sancılı bir hale gelmesine neden olmuştur. Nitekim Osmanlı’ da Batı tarzı eğitim kurumlarının yerleşmesi ve etkisini göstermesi uzun bir zaman almıştır. Başlangıçta Osmanlı’da açılan Batı tarzı eğitim kurumları, Osmanlı askeri ve bürokrasi kadrolarını yetiştirme amacını taşımış olmasından dolayı uzun bir süre halktan kopuk olarak varlığını sürdürmüştür. Bu eğitim kurumlarının halka yönelmesi ise, ancak 19. yy’ın sonlarında gerçekleşmeye başlamıştır. Bu durum aynı zamanda eğitimde de ikiliğe yol açmıştır. Zamanla dini ilimler ağırlıklı medreseler ile Batı tarzı eğitimi benimseyen okullar ve eğitim anlayışı arasında bir karşıtlık ortaya çıkmıştır. Bu karşıtlık Cumhuriyet dönemi ile son bulmuş ve Batı tarzı eğitim anlayışının tamamen benimsenmesi ile eğitim sistemindeki ikilik ortadan kalkmıştır. Modern zihniyetin gelişiminde ve modern kurumların yaygınlaşıp toplumsal yapı içinde yerini almasında, bu değerleri benimsemiş bireylerin varlığı oldukça 79 önemli bir rol oynamaktadır. Modern değerlerin benimsenmesi ve yerleşmesinde ise eğitim kurumunun önemi yadsınamayacak derecede önemlidir. Osmanlı’nın modernleşme sürecinde de eğitimin önemli bir yeri olduğu ifade edilebilir. Başlangıçta Batı karşısında yitirilen üstünlüğü tekrar kazanmak için benimsenen Batı tarzı idari ve askeri kurumlara bireyler yetiştirmeyi amaçlayan Osmanlı’nın, Batı tarzı eğitim veren okulları Cumhuriyet ile birlikte halka modern toplumun değerlerini benimsetmeye yarayan en önemli kurumlar haline gelmiştir. Osmanlı Devleti’nde başlatılan Avrupalılaşma hareketlerinin başarıyla sonuçlanması ilk olarak eğitim-öğretim müesseselerinin modernleşmesine bağlı idi. Fakat uzun zaman medreseler ve sıbyan okulları tamamıyla yapılan reforların dışında tutulmuştur. Nasıl tutulmasın ki, bu müesseseler vakıfların elinde ve devletin müdahele edebeileceği alan dışındaydı. Onların da idare şekli, öğretim usülleri ve dersleri itibariyle kendilerini yenileme, Avrupai tarzda eğitim-öğretim yapma, teknik gelişmeleri takip etme gibi imkan ve ihtimalleri yoktu. Bundan dolayıdır ki, 19. yüzyılın sonlarına kadar eski düzen ve zihniyetle gelmişlerdi. Her ne kadar bazı devlet adamları, okullarda reform yapmanın öneminin ve gereğininin bilincinde olsa da; onların yaptıkları da ancak askeri okullarda yapılan reformlarla sınırlı kalmıştır. Bu da bir taraftan eğitim alanında reform yapabileceğini göstermesi bakımından önem arzetmektedir. Tanzimat Dönemi, yukarda bahsettiğimiz durumdan farklı olarak 37 yıl boyunca bütün alanlarda olduğu gibi eğitimde de yapılan önemli çalışmalar ve kanunlaştırmalar dönemidir. Bir bakıma çıkarılan kanunlarla modern bir eğitim sisteminin temelleri atılmıştır. Ancak teorik anlamda iyi niyetle yapılmak istenenler yeterliydi ise de uygulama alanı bulması bakımından pek yüz güldürücü olamamıştır. Zira yapılan çalışmalar radikal bir ruhta atılmış adımlar olmayıp uygulama alanında en azından başlangıç olarak kabul edilebilir. Şunu da unutmamak gerekir ki, bu dönemde yapılan bütün bu değişiklikler devlet memuru yetiştirme ana hedefine hizmet amacı gütmekteydi. Abdulhamit devrine gelince; bu dönem ilk ve orta öğretim alanında, Tanzimat Döneminde alt yapısı hazırlanan kanunların uygulanması ve eksiklerin giderilmesi dönemidir. Aslında Tanzimat Döneminin meyveleri bu dönemde alınmıştır diyebiliriz. Böyle olması ise tabiî bir durumdur. Zira Tanzimat Dönemi yapılmak istenen köklü yeniliklerin Osmanlı toplumunda karşılığını bulabilmesi için, eşyanın tabiatı gereği, zamana ihtiyacı vardı. Kısa sürede bu değişimin yapılamayacağı da bir gerçektir. Yani Tanzimat Dönemi, reformlar için başlangıç ve intikal dönemi olmuştur. Abdulhamid döneminde ise alınan bu kararlar belli seviyede uygulama alanı bulabilmiştir. Öyle ki artık eğitim alanında geriye dönülmez bir aşamaya 80 gelinmiştir. Bu durumun farkına varan ve kendilerinden öncekilerden daha şanslı olan dönemin eğitimcileri, eğitim-öğretim alanında ilk ve ortaöğretimi modernleştirmek ve yaygınlaştırmak için harekete geçmişlerdir. Bu gayretleri boşa çıkmayıp dönemin sonunda pek çok şeyi başarmışlardır. Sonuç olarak; ortaokulların sayısı 250 iken 600'e, liseler için sayı 5 iken 104'e, öğretmen okulları için sayı 4 iken 32'ye kadar çıkarılmıştır. Ayrıca bu dönemde (1876), adedi 200 olan ilkokullar da 4.000-5.000 civarında olmuştur. İlavelerle birlikte 10.000'e yakın ilkokul (usûl-ü cedîde) açılmıştır. Dönemin şartları düşünüldüğünde okullardaki bu artışlar ciddi bir başarıdır. Tabi bu başarıları destekleyen eğitim reformları da olmuştur. Tanzimat Dönemi eğitim alanında yapılan çalışmalar II. Abdülhamit Dönemine basamak olduğu gibi bu dönemde yapılanlar da bundan sonraki dönem için bir basamak ve zemin teşkil etmiştir. Eğitim alanında merkezi ve taşra teşkilatların kurulması ve yaygınlaştırılması en az okul açmak kadar önemliydi. Eğitim bakanlığı ve taşrada kurulan İl Müdürlükleri eğitim-öğretim işlerinin sağlıklı yürütülmesi için olmazsa olmaz yapılanmalardır. Bu teşkilâtlanma sayesinde vilayetlerde sıbyan, rüştiye ve muallim okulları bu devirde açılmıştır. Böylece Tanzimat Döneminde İstanbul ile başlayan eğitim faaliyetleri taşraya yayılarak gerçek mahiyetine kavuşmuştur. Yapılan bunca çalışmanın kalite düzeyine bakacak olursak; bu dönemin tartışılan en önemli konusunu teşkil ettiğini görürüz. Ancak bu tenkitler özellikle yüksek öğretim kurumları için olmuş ilk ve orta eğitim kurumları ise bu tartışmanın dışında bırakılmıştır. Bunun bir nedeni şudur: Eğitimcilerde, lk ve ortaöğretim kurumları temel becerileri kazandırmak olduğu için eksiklikleri olsa da görevlerini yerine getirmiştir düşüncesi hakimdir. Yani bu kurumlarda eğitimin basit ve kolay bir şekilde yapılabileceği düşünülerek bu çocukların gelişimiyle ilgili eğitim-öğretim konusunda ayrıntılara inilmemiştir. Kısacası bu yaş grubu çocukların eğitimi bugün de olduğu gibi (1990’lı yıllarda ziraat mühendisi gibi eğitim-öğretimle ilgisi olmayan meslek gruplarındaki kişiler ilkokul öğretmeni yapılmıştı.) ciddiye alınmamıştır. Bundan dolayıdır ki eğitim-öğretim alanında bu okulların Avrupa düzeyine ulaşması hiçbir zaman mümkün olmamıştır. Dönemin dikkat çeken bir başka unsuru; maalesef, siyasi fikir akımlarının (günümüzde olduğu gibi) ilk ve ortaöğretim kurumları üzerinde görülmesidir. Bu durumu şu şekilde sınıflandırmak mümkündür: Sıbyan okullarında "İslamcılık"; Rüştiye okullarında ise "Osmanlicılık" anlayışına uygun siyaset uygulanmaktaydı. Ancak dönemin sonlarında, İslamcılık ve Osmanlıcılıktan vazgeçilmemekle beraber Türkçülük de bu okulların siyaseti arasına girmiştir. Burada üzerinde durulması gereken diğer bir konu da dönemin en iyi eğitimcilerine görev verilerek onların 81 fikirlerinden faydalanma yoluna gidilmesidir. Bu eğitimcilerden bakanlık yapanlara birkaç örnek vermek gerekirse; Ahmet Refık Paşa, Mustafa Nuri Paşa, Selim Sabit Efendi, Emrullah Efendi vb. Bu arada fikirleri ve uygulamaları ile eğitime çok büyük katkı sağlayan Sadrazam Sait Paşa'yı da unutmamak gerekir. Dikkat çeken başka bir durum ise; resmi eğitim sisteminin ve yapılan uygulamaların, rejim aleyhinde olan Genç Osmanlılar ve Jön Türkler tarafından eleştirilmemesi ya da çok az eleştirilmesidir. Hükümetle ona muhalefet edenlerin düşünceleri özgürlükler, sansür, rejim, basın-yayın gibi konularda tamamen zıt olmasına karşılık bu dönemde yapılan eğitim-öğretim uygulamalarındaki görüşleri neredeyse aynıdır. Buna örnek olarak şu hadiseyi gösterebiliriz: Fransa’da sürgünde olan Jön Türklerin bir toplantısında, Doktor İbrahim Temo’nun ilköğretimin yenileştirilmesiyle ilgili yaptığı tekliflerdir. Burada yapılan teklifler, rejim karşıtı olan bu gençlerin, eğitim-öğretim konusunda Hükümetle hemfikir olduklarını teyit edecek mahiyettedir. Bu teklifler: 1) 7 yaşından itibaren ilköğretimin zorunlu olması, (Bu madde azırlanan Anayasa’nın maddesi olup Hükümet zaten kabul etmiştir.) 2) 4 senelik ilkokuldan mezun olup, ilerisini okuyamayan öğrencilerin meslek eğitimine yönlendirilmesi, (Aynı görüşü Sadrazam Sait Paşa daha önce teklif etmişti.) 3) Eğitim öğretimin devlet tarafından gözetim ve denetim altında olması gerektiği ( Abdülhamid'in en hassas davrandığı konu idi ve tatbik ediliyordu.) 4) Meskun mahalde 40’tan daha fazla gayr-i Türk öğrenci varsa milli dillerinde din dersi verilmesi, (Her okulda bu uygulanmıştır.) 5) Hristiyan ve Yahudi din adamları eğitim işlerine karışmamalıdır. (Her türlü eğitim faaliyeti Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmüştür. Kendi dini programları hariç tutulmak kaydıyla) 6) İlkokulu okuyamayan veya bunun imtihanını veremeyenler memuriyete alınmamalıdır. (Bu konuda aynı düşüncede idiler.) 7) Avrupa (Lâtin) harflerinin devlet tarafından kabul edilmesi, (bu dönemin şartlarında bunu kabul etmek pek mümkün gözükmemektedir.) 7. madde hariç düşünceler arasında farklılık gözükmemektedir. Bu düşünce üzerine toplantıda olan Ahmet Rıza: "...Doktor, bu senin olmasını istediklerin zaten Osmanlı hükümeti tarafından yapılıyor hatta fazlasıyla… " diyerek konunun gündeme bile alınmasını engellemiştir. Bugün de olduğu gibi karşılaşlaşılan en büyük güçlükler mali imkansızlıklar ve öğretmen yetersizliği idi. Bazı çözümler bulunmuşsa da Devletin, içinde bulunduğu durum göz önüne alındığında, bu sorunu kökten çözmesi mümkün değildi. Zaten çözemedi de. Bu miras daha ne kadar devam eder bilemeyiz ama 82 günümüze kadar gelmiştir. 2017’deyiz ve kızımın okulu emsallerinin en iyisi olmasına rağmen, idarenin velilere; okulun şu, şu eksikleri için deyip sıraladığı bir sürü maddenin ardından “para lazım” demesi en canlı ve yakın örnek olarak karşımıza çıkmaktadır. Anlatmaya çalıştığımız hususlar, bu dönemde ilk ve orta dereceli okulların arttığı, taşraya yayıldığı, teşkilatın modernleştiği, kısaca Tanzimat Döneminden devralınan eğitim öğretim faaliyetlerinin daha ileriye götürüldüğü gerçeğidir Bununla birlikte her şeyin halledildiği ve eksikliğin olmadığını iddia edemeyiz. Zira Abdulhamid dönemi dikkate alınırsa, dönemin karışıklığı, ekonomik sıkıntılar, eğitimcilerin bilgi ve tecrübe eksikliği, iç ve dış olaylar, fikir ayrılıkları gibi önemli bazı etkenler göz ardı edilmemelidir. II. Abdülhamid döneminde ele alınması gereken konulardan biri de bu dönemin yazım biçimi ve farklı çevrelerce nasıl algılandığıdır. Zira söz konusu dönemi bilinmezler içine sürükleyen sebep, yeni kurulan devletin aydınları tarafından takınılan yersiz tavırlar ve önyargılardır. Bu önyargılar özellikle son yirmi senede yerli yabancı araştırmacıların tetkikleriyle büyük ölçüde kırılmaya başlamıştır. II. Abdülhamid, siyasî ve kültürel tarihin en çok tartışılan simalarından biri olma özelliğini hâla sürdürmektedir. Osmanlı Devleti’nin modernleşme ve zihniyet meseleleri üzerine yaptığı çalışmalarla tanınan Kemal H. Karpat, kendi ifadesiyle II. Abdülhamid için: “Dünyanın hiçbir hükümdarı ya da lideri onun kadar zor ve riskli kararlar vermek zorunda kalmamıştır ve üstelik hiçbir lider, onun kadar kendi halkı tarafından yüceltilmemiş ya da nefret edilmemiştir’ der. Gerçekten de dönem hakkında; diğer dünya devlet ve toplumlarının, Avrupa sanayisinin, kapitalizmin, modern devlet ve ideolojilerin, yeni felsefî akımların, milliyetçilik ve ırk teorilerinin, insan ve devlet düşüncelerinin hangi noktalara geldiğini anlamadan hüküm vermek en azından eksik olacaktır. Bu devri şöyle özetleyebiliriz: Despotik olmayıp, modernite ile geleneksellik öğelerini kendi içinde birleştiren, kendi içinden çelişkili ve bu çelişkiye sonunda yenik düşen bir dönemdir. Bu, genel olarak tüm çevrelerce hakim olan bir görüştür. II. Abdülhamid dönemi eğitimi, kültürü, basını, ideolojisi ve siyaseti üzerine verilen hükümlerin çok farklı noktada seyretmesinin en önemli nedenleri; hızlı değişim ve devrin kozmopolit özelliğidir. Batılılaşma ve modernleşme yolunda, ümmet ve tebaa esasına dayalı geleneksel devlet biçiminden, cemaat esasına dayalı toplumdan ulus-millet ve vatandaş esasına dayalı, meşruiyetini gelenekten değil, beşeri şartların gereklerinden alan ve bu milletin tarihi, istikbali, beklentileri, dili ve hissiyatı üzerine bina edilmiş bir ideolojisi olan modern devlete geçişin temelleri, büyük ölçüde içinde büyük çelişkiler de barındırarak, II. Abdülhamid devrinde 83 atılmıştır. Sultan imparatorluğun içinde bulunduğu karmaşık durumun bilincinde olarak esnek ve pragmatist bir modernliği seçmiştir. Devletin bekasını korumak ve dağılmayı mutlak olarak önlemek, mutlak bir otorite sahibi olmak ve devleti geleneksel gücüne kavuşturmak için elinden gelen bütün imkânları seferber etmiştir. Bunun için devletin imkânları ölçüsünde bir devletçilik ve merkeziyetçilik inşa etmeye gayret etmiştir. Sultan bütün bunları yaparken iki önemli unsuru sonuna kadar kullanmıştır: Din (İslâm) ve eğitim. Bu sonuçlar göz önüne alındığında II. Abdülhamid dönemi eğitim, zihniyet ve ideolojisinin bu günün devlet, eğitim ve ideoloji biçimini ne kadar etkilediği görülebilir. Hâlâ eğitim devletin önemli bir kontrol ve ideoloji aktarım mekanizması ve aynı zamanda monolitik boyutlu toplum inşa aracı olarak görülüyor ve etkin biçimde kullanılıyorsa, bu alışkanlık başlangıcını büyük ölçüde II. Abdülhamid döneminde almış, II. Meşrutiyet’in despotik idare döneminde de pekişmiştir. Bugünün eğitimindeki baskın uygulamalardan, bedava ders kitabı dağıtımı, belirli klişeleri zihinlere kazıma yöntemleri, eğitimi toplum mühendisliğinin mekanizması ve bir demopedi olarak görme, merkezin değer ve alışkanlıklarının aktarılma süreci zihniyetine varıncaya kadar pek çok mesele Tanzimat ve II. Abdülhamid döneminin mahsulüdür. Cumhuriyet bu zihniyeti ve uygulamayı uygun bir tarzda tevarüs etmiştir. Bugün bütün meselelerin çözülmesinde sıhrî bir rol biçilen eğitim, bunu bir türlü başaramıyorsa, ‘devleti ve toplumu bir türlü kurtaramıyorsa’ bunun sebeplerini bu günde değil, öncelikle II. Abdülhamid dönemi eğitiminde ve bu eğitimin sonrasında aldığı süreçte aramak gerekir. Sultan Hamid döneminde eğitimin paradoksal yapısının tezahür ettiği görülmektedir. Yani, istenilen niteliklerde insanların yetiştirilmesi yanında hiç istenmeyenlerin, aykırı görüşlerin de ortaya çıkması durumu. Bundan kaçış yoktur. Bu paradoksal durum Sultan’ın yaptığı bütün eğitim yeniliklerini, reformlarını ve yaygınlık siyasetini aleyhine çevirmiş gibidir. Nitekim Sultan’ın ve devletin sonunu getiren çoğu taşra kökenli Jön Türklerin ihtilal yapabilmeleri için yegâne birikimleri/sermayeleri Abdülhamid’in açtığı modern okullardan almış oldukları eğitimdi. II. Abdülhamid dönemi eğitimi, birçok eksikliği ve çelişkisine rağmen, özellikle II. Meşrutiyet dönemi ıslahat ve yeniliklerinin temeli olmuştur. Eğitim sisteminin modern bir yapıya kavuşması, bu güne kadar gelen şekliyle ilk defa merkez ve taşra teşkilatlarının oluşturulması, Eğitim Bakanlığı bünyesinde ilkokul, rüştî ve idadî müdürlüklerin tesisi bu dönemde gerçekleşmiştir. Abdülhamid bir dizi yeni profesyonel okul açtı veya genişletti ve böylece bu okular paradoksal bir şekilde yeni bir liberal aydınlar kuşağının eğitim yeri ve padişaha muhalefetin kaynağı oldu. Bu, her ne yapılırsa yapılsın önü alınamayan 84 Jön Türk hareketi idi. 1900’lerden sonra sisteme yönelik diğer pek çok muhalefet odaklarını da uhdesine alan ve İttihat ve Terakki Cemiyeti’nde mücessem hale gelen hareket, aynı zamanda devletin rejimini ve devlet-vatandaş ilişkilerini de sorgulamaya başlamıştı. Sanki Abdülhamid her ne yaparsa yapsın devletin dağılmasının önüne geçemeyeceği bir dünya meydana getirilmiş durumdaydı. “Gerçek şudur ki, Sultan, özgürlüğü de, Türkleştirmeyi de kaçınılmaz olarak görmüş ve ister istemez bunun mücadelesini verenlere boyun eğmiştir. Saltanatının sonuna doğru, Abdülhamid etnik Türklerin kaderlerini iyileştirmeye karar vermiştir. Fethi Okyar’ın anılarına göre Abdülhamid, son zamanlarda ordudaki Türk subayların sayılarının azalmasından çok kaygılanmış (Von der Goltz da kendisine aynı şeyi söylemişti) ve ‘Türk milletinin bir üyesi olmaktan onur duyduğunu’, ‘Türklerin devletin aslî zümresi olduklarını’ söylemiştir.”187 Sultan İkinci Abdülhamid ülkenin dağılma sürecinde, ülkeyi bir arada tutma ve kendi konumunu da güçlendirme konusunda oldukça başarılıdır. Ülkeyi dağılmaktan kurtarmak için gidilecek en mükemmel yol, eğitim ile sağlık ile ordu ile çağdaşlaşmak ve ülkeyi kalkındırmaktır. Huzurun olduğu, refah seviyesinin yükseldiği bir ülkede, halk da mutlu olacak devletin gücü ve ömrü de artacaktır. Bunu fark eden Sultan Hamit, imparatorluğun çağdaşlaşması adına ciddi adımlar atmıştır. Türkiye Cumhuriyeti’ni kuran Ulu Önder Mustafa Kemal Atatürk ve silah arkadaşları, Sultan Hamit döneminde dünyaya gelmiş, onun okullarında eğitim görmüştür. Bu da göstermektedir ki ülke aydınlar yetiştirmeye, ülke kuracak liderler çıkarmaya varan seviyede çağdaşlaşmıştır. Açmış olduğu yaklaşık 13 bin okul ile halkı cahillikten kurtarmaya çalışmıştır. Yapmış olduğu demiryolları ve iletişim hamleleri ile halk bilinçlenmiş, doğru bilgi hızla yayılmıştır. Sağlık alanında yapmış olduğu çalışmalar, açmış olduğu hastaneler ile sağlıklı zihinler yetişmesine vesile olmuştur. Elbette olumsuz yanları da vardır. Meclis-i Umuminin kapatılması buna örnektir. Ancak bu çalışmada çağdaşlaşma yolunda atılan adımlar anlatılmıştır. Çağdaşlaşma ise her zaman ileriye doğrudur ve bunun için Sultan Hamit’in ülkeyi ileriye götürecek çalışmalarına dikkat çekilmiştir. Şunu çok rahatlıkla söylemek mümkündür ki Abdülhamid dönemi eğitim politikaları Osmanlı Modernleşmesi ve Aavrupalılaşmasına –hatta günümüz Türkiyesinin alt yapısının oluşmasına- çok önemli ve değerli katkıları olmuştur. 187 Fethi Okyar, Üç Devirde Bir Adam s. 104-5’ten akt.: Karpat, İslâm’ın Siyasallaşması, s.650. 85 Aydınlanma, muasır medeniyetler seviyesinin üzerine çıkma ancak birikimle olabilir. Atatürk’ ün kurduğu Cumhuriyet atılan bu adımların, oluşan bu birikimlerin üzerine çıkarak ülkemize adeta bir Aydınlanma Çağı yaşatmış, 100. yılına doğru giderken de hedeflerine sağlam adımlarla yürümeye devam etmektedir. 86 KAYNAKÇA KİTAPLAR AKSOY Özgönül, Osmanlı Demi İstanbul Sıbyan Mektepleri Üzerine Bir İnceleme, İstanbul, 1968. AKYILDIZ Ali, Osmanlı Bürokrasisi ve Modernleşme, İletişim Yayınevi, İstanbul, 2006. Tanzimat Donemi Osmanlı Merkez Teskilatında Reform, Eren, Yayıncılık, İstanbul, 1993. AKYÜZ Yahya. Türk Eğitim Tarihi, M.Ö. 1000-M.S. 2008, Pegem Yayınevi, Ankara, 2008. Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, Doğan Basımevi, Ankara, 1978. ATIF Hüseyin Bey. Sultan II. Abdülhamid’in Sürgün Günleri, (Haz.: Metin Hülagü), Pan Yayınevi,İstanbul, 2003. BLACK, C.E. Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri, Verso Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara,1989. BEHAR Cem, Osmanlı İmparatorluğu’nun ve Turkiye’nin Nufusu (1500- 1927), (Ankara: Basbakanlık Devlet İstatistik Enstitusu, 1996), s. 43-45. BERKER Aziz. Türkiye’de İlköğretim I, 1839-1908, MEB Basımevi,Ankara, 1945. BERKES Niyazi. Türkiye’de Çağdaşlaşma, YKY, İstanbul, 2002. BERMAN Marshall, Katı Olan Herşey Buharlaşıyor (Çev: Ümit Altuğ- Bülent Peker), İletişim Yayınları, 14. Baskı, İstanbul, 2011. BİNBAŞIOĞLU Cavit., Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB Yayınevi, Ankara, 1995. BİRİNCİ Ali, Tarih Yolunda, Yakın Mazinin Siyasî ve Fikrî Ahvâli, Dergâh Yayınevi, İstanbul, 2001. CELKAN, Hikmet Yıldırım, “Sosyal Değişme ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Sosyoloji ve Eğitim (Edi-tör/Yazar: Adem Solak), Hegem Yayınları, İstanbul, 2005. CEVAT Mahmut, Maarif-i Umumiye Nezaretinin Tarihçe-i Teşkilatı ve İcraatı,İstanbul, 1338. ÇETİN Atilla, Tunuslu Hayreddin Paşa, Kültür Bak. Yayınları, İstanbul 1998. DERİNGİL Selim, İktidarın Sembolleri ve İdeoloji, II. Abdülhamid Dönemi (1876- 1908), (Çev.: Gül Çağalı Güven), YKY Yayınları, İstanbul, 2002. 87 Simgeden Millete, II. Abdülhamid’den Mustafa Kemal’e Devlet ve Millet, İletişim Yayınevi, İstanbul, 2007. DOĞAN Nuri, İlk ve Orta Dereceli Okul Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918), Bağlam Yayınevi, İstanbul, 1994. ERCAN Hakan, Türkiye’de Gençlerin İstihdamı, Uluslararası Çalışma Ofisi, Ankara, 2007. ERTÜRK Selâhattin, Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları, Ankara, 1972. ERGİN Osman Nuri, Türk Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul, 1977, C. 3- 4.İstanbul Mektepleri ve İlim, Terbiye ve San’at Muesseseleri Dolayısiyle Turkiye Maarif Tarihi. Cild 1-2 , Eser Matbaası, İstanbul, 1977. ENGİN Vahdettin, Sultan II. Abdülhamid ve İstanbul’u, Yeditepe Yayınevi, İstanbul, 2008. ERGÜN Mustafa, II. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri ( 1908-1914 ), Ocak Yayınları, Ankara: 1996 . FORTNA C. Benjamin, Mekteb-i Hümayûn, Osmanlı İmparatorluğunun Son Döneminde İslâm, Devlet ve Eğitim, İletişim Yayınevi, İstanbul, 2005. GENCER Bedri. İslam’da Modernleşme, (1839-1939), Lotus Yayınevi, Ankara, 2008. GEORGEON François. Sultan Abdülhamid, (Çev.: Ali Berktay), Homer kitabevi, İstanbul, 2006. GİDDENS, Anthony, Modernliğin Sonuçları (Çev: Ersin Kuşdil), Ayrıntı Yayınları, 2. Basım, İstanbul, 1998. GÖZLER, Kemal , Türk Anayasaları, Bursa, Ekin Kitabevi Yayınları, 1999, Kanuni Esasi madde 4-5-6. GÖZÜBÜYÜK Şerif ve Suna Kili, Türk Anayasa Metinleri 1839-1980 Ankara Universitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları, Ankara, 1982. HÜLAGÜ Metin, Bir Umudun İnşası Hicaz Demiryolu,Yitik Hazine Yayınevi, İstanbul. KAFADAR Osman, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Vadi Yayınları, Ankara, 1997. KARA İsmail. Din İle Modernleşme Arasında, Çağdaş Türk Düşüncesinin Meseleleri, Dergâh Yayınevi, İstanbul, 2003. KARPAT Kemal H. (Der.), Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si, (Çev.: Sönmez Taner), İst. Bilgi Üniv.Yayınları İstanbul, 2. Baskı, 2005. (Çev.:Şiar Yalçın), İstanbul Bilgi Üniv. Yayınları, İstanbul, 2. Baskı, 2005. KIRMIZI Abdülhamit. Abdülhamid’in Valileri, Klasik Yayınevi, İstanbul, 2008. 88 KOÇER Hasan Ali, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, MEB Yayınları,1991. KODAMAN Bayram. “Aşiret Mekteb-i Hümâyûnu”, TDV, İA, İstanbul, 1993, C.4. II. Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, TTK Yayınları, Ankara, 1991. Sultan II. Abdülhamîd’in Doğu Anadolu Politikası KOLOĞLU Orhan, Abdülhamid Gerçeği, Pozitif Yayınevi, İstanbul, 2007. Avrupa Kıskacında Abdülhamid, İletişim Yayınevi, İstanbul, 3. Bs. 2008. KÜÇÜKÖMER İdris, Düzenin Yabacılaşması, Batılaşma, Ant Yayınevi, Ankara, 1969. KÜTÜKOĞLU Mübahat S., XX. Asra Erişen İstanbul Medreseleri, TTK Yayınları, Ankara, 2000 LEWİS Bernard. Modern Türkiye’nin Doğuşu, (Çev.: Metin Kıratlı), TTK Yayınları, Ankara, 2000. MAHMUT Cevat İbnü’-Şeyh Nâfi, Maârif-i Umûmiye Nezâreti Tâtihçe-i Teşkilât ve İcrââtı - XIX. Asır Osmanlı Maârif Tarihi -, Yeni Türkiye Yayınevi, Ankara, 2001. MARDİN Şerif. “Yeni Osmanlı Düşüncesi”, Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce, C.1, İletişim Yayınevi, İstanbul, 2002. Mithat Paşa’nın Hatıraları, hazırlayan Osman Selim Kocahanoğlu, C.1İstanbul,1997. MUTLU Şamil, Osmanlı Devletinde Misyoner Okulları, Gökkubbe Yayınevi, İstanbul, 2005. NACİ Muallim Lugat-i Naci , Asır Matbaa ve Kutuphanesi, İstanbul, 1308. NAFİ Atuf (Kansu). Türkiye Maarif Tarihi Hakkında Bir Deneme, Muallim Ahmet Halit Kitaphanesi, İstanbul,1930. NURDOĞAN Arzu Meryem, Osmanlı Modernleşme Sürecinde İlköğretim (1869-1922), Basılmamış, Dr. T., Marmara Üniv. SBE, İstanbul: 2005. ORTAYLI İlber, İmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, İletişim Yayınevi, İstanbul, 14. Bs., 2003. “Maarifin Son 150 Yıldaki Serencamı”, Yeni Türkiye, Eğitim Özel Sayısı, Ankara 2006, S.7. Batılılaşma Yolunda, Merkez Kitaplar, İstanbul, 2007 Osmanlı İlmî ve Meslekî Cemiyetleri, Yayına Haz.: Ekmeleddin İhsanoğlu, Edebiyat Fakültesi Basımevi, İstanbul, 1987. OSMANOĞLU Ayşe. Babam Abdülhamid, Güvenci Yayınevi, Ankara, 1960. 89 ÖZSOY Ceyda, Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin İktisadi Kalkınmadaki Yeri ve Önemi, T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, 2007. ÖZTÜRK Cemil, Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, MEB Yayınları, İstanbul, 2005. Said Halim Paşa, Buhranlarımız ve Son Eserleri, (Haz.: M. Ertuğrul Düzdağ), İz Yayınevi, İstanbul, 3. Bs.,1998. Anılar, Yayına hazırlayan Şemsettin Kutlu, İstanbul, 1977. SAKAOĞLU Necdet, Osmanlı’dan Günümüze Eğitim Tarihi, İstanbul Bilgi Üniv. Yayınları, İstanbul, 2003. SARIKAYA Yaşar, Medreseler ve Modernleşme İz Yayınevi, İstanbul, 1997. SIRMA İhsan Süreyya. II. Abdülhamid’in İslâm Birliği Siyaseti, Beyan Yayınevi, İstanbul, 2007. Belgelerle II. Abdülhamid Dönemi,Beyan Yayınevi, İstanbul, 2000. Sultan Abdülhamid, Siyasî Hatıratım, (Ali Vehbi Bey), Dergâh Yayınevi, İstanbul 1999. ŞENTÜRK Recep, Türk Düşüncesinin Sosyolojisi, Fıkıhtan Sosyal Bilimlere, Etkileşim Yayınevi, İstanbul, 2008. TANERİ Aydın. Türk Kavramının Gelişmesi, “Ne Mutlu Türküm Diyene”, Ankara:1983. TANPINAR Ahmet Hamdi, 19 uncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi, Çağlayan Yayınevi, İstanbul, 9. Bs., 2001. TEKELİ İlhan-İLKİN Selim, Osmanlı İmparatorluğu’nda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, TTK Yayınları, İstanbul,1991. TEVFİK Ebüzziya, Tem Osmanlılar Tarihi, İstanbul 1973, c.1 TUNAYA Tarık Zafer. Türkiye’nin Siyasi Hayatında Batılılaşma Hareketleri, Arba Yayınevi, İstanbul, 1996, 2. Bs. TURAN Namık Sinan, “Osmanlı Toplumunda Modernleşme ve Eğitimin İdeolojik Dönüşümüne Dair Gözlemler”, Folklor Edebiyat, Ankara 2008, C.14, TOPRAK Zafer, Türkiye’de Millî İktisat (1908-1918), Yurt yayını, Ankara, 1982. UBİCİNİ M.A. Türkiye 1850 ( Çeviren: Cemal Karaağaçlı ), UNAT Faik Reşit. Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihi Bir Bakış, MEB Yayınevi, İstanbul, 1964. ÜLKEN Hilmi Ziya. Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, Ülken Yayınevi, İstanbul, 7. Baskı, 2001. Devirlerinde Tercümenin Rolü, Ülken Yayınevi, İstanbul, 1997. 90 YENAL Oktay, Ulusların Zenginliği ve Uygarlığı Eğitim Boyutu, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul, 2010. ZONARO Fausto. Abdülhamid Hükümdarlığında Yirmi Yıl, (Çev.: Turan Alptekin, Lotte Romano), YKY, İstanbul, 2008. Türkiye’de 100 yıllık Meslek ve Teknik Öğretim, MEB-Meslek ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı yayını, Ankara, 1961. “Nutk-ı Müretteb”, Takvim-i Vekâyi, 7 Şevval 1267 (5 Ağustos 1851), 453. MAKALELER AKARLI E. Deniz. “II. Abdülhamid: Hayatı ve İktidarı”, Osmanlı, C.2, Yeni Türkiye Yayınevi, 1999, 80-90. AKSOY Mehmet "Mekteb-i Sultani ve Alî Suavi, Türk Kültürü,sayı:13 Ahmet Cevdet Paşa, Tezâkir, 40-Tetimme, s. 38-41; Maruzat, s. 50 ALKAN Mehmet Ö. “İmparatorluk’tan Cumhuriyet’e Modernleşme ve Ulusçuluk Sürecinde Eğitim” Osmanlı Geçmişi ve Bugünün Türkiye’si, (Der.: Kemal H. Karpat), İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınevi, İstanbul, 2004. Ölçülebilir Verilerle Tanzimat Sonrası Osmanlı Modernleşmesi, İstanbul Üniversitesi, SBE. Yayımlanmamış Doç. Tezi, İstanbul 1996. ÇEVİKALP Mesut. “Abdülhamid’in albüm diplomasisi”, Aksiyon, S. 773 GİZ Adnan , ‘Islâh-ı Sanayi Komisyonu’, İstanbul Sanayi Odası Dergisi, Sayı 33, 15 Kasım ‘1868’de İstanbul Sanayicilerinin Şirketler Halinde Birleştirilmesi Teşebbüsü’,İstanbul Sanayi Odası Dergisi, Sayı 34, 15 Aralık 1968 GÜNDÜZ Mustafa. “II. Abdülhamid Dönemi Eğitimi ve Paradoksal Sonuçlar”, Muhafazakâr Düşünce, (Osmanlı Modernleşmesi, Ankara: 2008, S.16-17. “II. Abdülhamid Dönemi Eğitim ve İdeolojisi Üzerine Araştırmalar”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi(TALİD), Güz 2008, C.VI, S.12. KARAL Enver Ziya. “Nizâm-ı Cedid’e Dâir Layıhalar”, Tarih Vesikaları, C. II, No:6, C. III, No: 11, 12, Ankara, 1943. Osmanlı Tarihi, Birinci Meşrutiyet ve İstibdat Devirleri (1876-1908), Ankara: TTK Yayınları, 5. Baskı, 2000. KUTLUER İlhan “İlim”, TDV İslam Ansiklopedisi, XXII Turkiye Diyanet Vakfı, İstanbul, 2000. ÖZALP Reşat, ‘Meslek ve Teknik Eğitim İçin Diyor ki’, Meslek Ve Teknik Öğretim Dergisi,Temmuz, 1980. 91 ÖZBEK Nadir. “Modernite, Tarih ve İdeoloji: II. Abdülhamid Dönemi Tarihçiliği Üzerine Bir Değerlendirme”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, (TALİD), C. 2, S.1, 2004. Osmanlı İmparatorluğu’nda Sosyal Devlet, Siyaset İktidar ve Meşruiyet (1876-1914), İletişim Yayınevi, İstanbul,2003. ÖZCAN Abdulkadir, “Tanzimat Doneminde Oğretmen Yetistirme Meselesi”, Hakkı Dursun Yıldız (haz.) 150.Yılında Tanzimat Turk Tarih Kurumu, Ankara, 1992. ÖZEL İsmet. “Tanzimat’ın Getirdiği Aydın”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İletişim Yayınevi, İstanbul, C.1.,1989. SAKAOĞLU Necdet. “Eğitim Tartışmaları”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İletişim Yayınevi,İstanbul, 1985, C.2. SEMİZ Yaşar – KUŞ Recai,“Konya Sanayi Mektebi” Ed. Yusuf Küçükdağ. Konya Kitabı V, SUNGU İhsan "Galatasaray Lisesinin Kuruluşu" Belleten, c. VII, sayı 28. ŞİRİN İbrahim. “Münif Paşa’nın Tahran’dan Gönderdiği Devlet İşleri İle İlgili Lâliyası ve Düşündürdükleri”, Turkish Studies, V:3/4, Summer 2008. SİVRİKAYA İbrahim. “Osmanlı İmparatorluğu İdaresindeki Aşiretlerin Eğitimi ve İlk Aşiret Mektebi”, Belgelerle Türk Tarihi Dergisi, Ankara:1972, C.XI, SOMEL Selçuk Aksin “Kırım Savası, Islahat Fermanı ve Osmanlı Eğitim Düzeninde Dönüşümler,” Halil İnalcık ve Mehmet Seyitdanlıoğlu (haz.): Tanzimat. Değisim Surecinde Osmanlı İmparatorluğu (İstanbul: Turkiye İs Bankası Kultur Yayınları, 2011. “Osmanlı Modernleşme Döneminde Kız Eğitimi,” Kebikec Sayı 10 (2000), “Osmanlı Ermenilerinde Kültür Modernleşmesi, Cemaat Okulları ve Abdülhamid Rejimi”, Tarih ve Toplum, 2007, S.5. “‘Vefatının 90. Yılında II. Abdülhamid ve Dönemi’ Sempozyumu Değerlendirmesi”, (Der.: Abdülkerim Asılsoy), Bülten, BİSAV, Yıl: 2008, S.68. ŞEHŞUVAROĞLU Bedii "Ali Suavi ve Galatasaray Lisesi", Belgelerle Türk Tarihi dergisi, sayı 9. TEKELİ İlhan. “Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim Sistemindeki Değişmeler”, Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye Ansiklopedisi, İletişim Yayınevi,İstanbul 1985, C.2. ULUDAĞ Süleyman “Marifet”, TDV İslam Ansiklopedisi, XXVIII Türkiye Diyanet Vakfı, Ankara, 2003. 92 93 94